1963年10月30日，十几位家长聚集在加拿大蒙特利尔附近一所房子里热烈地讨论着如何帮他们的孩子把法语学得更好。最终他们商量出一个办法，那就是用语言浸入的方式来学习学科知识，这在当时是个非常激进的想法，因为人们普遍认为双语教育是行不通的，外语会阻碍母语的发展。不过家长们的这个创意得到了麦吉尔大学专家的支持，并在1965年9月尝试开设了第一个用法语授课的幼儿班级。
截至1983年，这个法语浸入式教学项目为超过10万名英语为母语的孩子提供了法语学科课程。此后这种外语教学模式迅速发展并传播到世界各地，发展派生出诸如CBI（Content-based instruction 内容型教学）、CLIL（Content & Language Integrated Learning 内容与语言整合式学习）、EMI（English-medium instruction 英语作为媒介语的教学），这些教学方法本质上都是基于学科内容的教学，其基本原则就是把学生的注意力转移到内容信息上，而不是完全关注语言结构。
事实上基于内容的外语教学并非始于加拿大的这个法语教学项目，早在几个世纪前欧洲的拉丁语教学乃至印度、巴西等国家采用殖民者语言开展的教育，在某种程度上都有异曲同工之处。早期内容型教学完全以地理、历史、艺术等学科的内容作为教学目标，而词汇、语法、发音等语言层面的学习相对次要或者说存在很大的随意性，即便是加拿大的这个法语浸入式教学项目在初期也并没有非常清晰的语言学习大纲，教师和学生仅仅是使用法语作为课堂语言而已。
就像之前所说的，教学法大都是在教学目标不断平衡的过程中产生和发展的，当教学重心过多倾向于学科知识的时候，CLIL的理念越来越被重视，CLIL的倡导者认为在教授学科知识前，可以把必要的词汇语法知识提前教给学生，并在课堂上及时纠正语言方面的错误……总之，在学科知识之外，加强对语言学习的重视。抛开各种内容型教学法的差异不谈，Scott Thornbury认为这种基于内容教学的方法如果想要真正取得效果，教师在课堂教学中至少要做到以下几点：
确保语言的可理解性，所以要对语言进行分级，甚至在必要的时候允许适当使用母语；
为了帮助学生充分理解听到或读到的内容，尽可能充分利用声视图文各种形式；
设计策略性问题，在课堂互动中引导学生更加深入地理解文本内容并准确表达；
对学生的输出给予明确的反馈，并持续关注其对主题的理解和语言的运用。
回到加拿大那个法语浸入式教学项目，实践证明这些学生比那些将法语作为外语学科学习的学生（每天学习大约1小时）在语言的流利度和理解力方面都要更胜一筹，而学科知识也并未由于使用外语学习而受到影响，相反，两者相辅相成、相得益彰。不过加拿大项目确实也有其特殊性，毕竟能够流利地使用媒介语教授学科知识的老师在很多国家数量有限，而CLIL教学不仅要求老师能够熟练运用媒介语讲解学科知识，同时还要兼具语言教学的专业技巧，这相对于CBI教学来说，对教师的要求就更高了。
不管怎样，内容型教学在外语教学的发展历程中具有里程碑式的意义，因为它解决了困扰外语教学几个世纪的问题，那就是外语本身是一门没有“内容”的学科，因而语言和其背后的文化成为了学科，大量的时间被用于钻研语法或阅读“经典”。而内容型教学让外语阅读、写作或对话变得更有意义。
本文部分内容摘自国际英语教学大师Scott Thornbury编写的《英语教学30法》，在这本书中他系统梳理了国际主流的30种英语教学法。张敏老师在Scott原著基础上通过讲解+举例的方式，帮助老师们彻底理解这些教学法的概念、特点、适用情境以及如何运用，供英语老师日常教学参考。
