心理学家罗杰斯对学习本质的看法，与行为主义的学习理论根本对立，罗杰斯认为，学习不是机械地形成刺激与反应的联结，人的心理过程是学习的主要因素，个人对知觉对象的解释决定着他学到的内容和做出的反应。
因此，考察一种学习过程，不仅要了解外界刺激情境，更重要的是要了解学习者对外界刺激情境的解释。由此，罗杰斯把学习放在意义连续体上加以分类。连续体的一端是无意义学习，例如对无意义音节的记忆学习。他认为这种学习不仅不能引起学习者的兴趣，反而会让学习者感到枯燥、厌烦，成为一种包袱。连续体的另一端是有意义学习，这是与学习者息息相关的学习，它能够激发学习者的学习动机，打动学习者的感情，甚至整个心灵，从而使学习成为一种享受。
罗杰斯强调，学生的学习应该是这种有意义学习，而不应是无意义学习。需要指出的是，罗杰斯虽然注意到了认识的能动性，但他对知觉的解释是一种现象学的解释，而非辩证唯物主义反映论的解释。人生来就有好奇心，喜欢探索，有求知和发现的欲望。这类欲望有时包含着痛苦和危险，例如探险的欲望。但是，个体在学习即发展潜能的过程中所得到的满足通常超过了学习所引起的痛苦，因此学习能够一直持续下去。
罗杰斯把学习看成是一种自发进行的、有目的、有选择的过程，在这一过程中。学习者的固有潜能得以自我实现，从而使学习成为一种能够带来满足的愉快过程。教师应该成为学生学习的促进者、帮助者，而不是控制者和塑造者。
教育要以学习者为中心，在学习上给学生以自己选择方式的机会。他深信，学生的大多数行为都是由学生自己控制的，在没有教师帮助的情况下，学生也能自已教育自己。学习应该是一种愉快的过程，教学应促进学生全身心投人自发学习，只有使学生的认知活动和情感活动全部卷入学习之中，学习的效果才最持久和最深入。
学习的内容应该是对学习者有用的、有价值的经验罗杰斯认为，只有当学生发现所学的材料和内容与学习目的之间的联系时，学习效果才最好。
换言之，只有当学生了解到所学内容的意义、用途时，他们才能更好地进行学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的知识和技能比较容易学习和保持。所学的材料能够保持和发展自我时，学习时间缩短、理解会加深、记忆会加强。
当学习内容要求学生改变自己的兴趣和自我结构时，学生会采取防御的态度，抵制这种学习。但当学习材料在要求学生自我结构变化的同时又对学习者的自我结构造成最小威胁时，学生能以更加分化的方式感知经验，知觉更加细致，因而学习也往往容易进行。学生通过参与学习过程，进行自我发现、自我评价和自我创造，不仅能获得最宝贵的知识，而且还能获得如何进行学习的方法或经验，从而掌握学习的主动性。
因此，学会学习是一种最有用的学习，它能导致学习者对知识经验采取一种持续开放的接纳态度，允许其自我结构发生变化，使之在变化过程中保持自我，不断完善自我。这种过分强调人的学习潜能，忽视环境和教育的作用的观点是错误和片面的。正确对待人本主义学习理论，既要批判其消极、片面的一面，同时又要吸收其积极、合理的一面。学生的学习通常指学生在学校的学习。
它是人类学习的一种特殊形式，具有不同于日常生活中其他学习的特点。在学校教育中，学生的学习主要包括知识的学习、技能的学习和品德的学习三种类型。知识和技能的学习，目的在于形成、发展学生的能力；品德的学习，目的在于培养学生良好的道德品质。
知识，在西方又称言语信息。学校正是为传授前人的知识经验而创设和发展的。因此，学校教育系统乃知识经验的传递系统。
在这一系统中，教师是知识经验的传递者，学生是知识经验的接受者，而知识经验则是传递与接受的客体。教育系统的这一根本特点决定了知识的传递活动是教师与学生共同进行的一项双边活动。其中，学生对教师所传递的知识的接受及占有过程，即知识学习过程。
教师向学生传递的知识从不同的角度可以划分为不同的类型，具体知识与抽象知识。这是从不同的概括水平来划分的。所谓具体这是，指具有感性特征的具体而有形的信息。这类知识主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等形式存在；所谓抽象知识，指的是一些普遍的、抽象的概念或命题。
陈述性知识与程序性知识，这是依据知识的不同表述形式来划分的。陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物是什么、为什么和怎么样的知识。
如“今天天气很冷”，“金丝雀是鸟的一种”，“知识就是力量”等；程序性知识又叫操作性知识，是关于做什么和怎样做的知识，如怎样骑自行车，如何操纵机床，怎样系鞋带儿等。从某种意义上说，陈述性知识是一种静态的知识，而程序性知识是一种动态的知识，即可以操作和实践的知识。无论何种知识均是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是一种主观经验而不是物。因此，知识的传递不同于物的直接、现成的传递。知识的学习必须通过学习这一系列主动的内部加工过程才能实现。
知识的领会是知识学习的开端，它是学习者通过同化作用将新知识与其认知结构中的已有知识联系起来，从而使新知识获得意义的过程。随着新知识的不断获得，学习者的认知结构相应地不断发展。这是知识转化为能力的重要标志，也是知识学习的根本目的。只有通过知识的学习，才能形成和发展学生运用知识解决问题的能力。离开相应的知识，能力就无从谈起。知识的学习还影响着技能的学习。操作技能的掌握往往与程序性知识联系在一起，而心智技能的掌握也与知识的掌握密切相关。
一般说来，知识的掌握水平提高，越有助于心智技能的掌握。此外，学生在知识学习的过程中，不仅占有前人科学创造的成果，同时还体验着前人科学的态度，这对学生自身科学创造态度的确立具有积极作用。
所以，知识的学习是培养符合时代要求的创造型人才不可忽视的一个重要因素。在知识学习中，学习者对新知识的领会是通过两个阶段来完成的，知识的感知包括，对代表知识的语言、文字、图画、符号进行感知，如对字音、字形、字义的辨认，对教师的言语、表情、动作的知觉等；对代表知识的句子的表层结构进行感知。
“猫追赶老鼠”和“老鼠被猫追赶”，这两句子的表层结构是不同的，一个为主动句，一个为被动句，但它们表达的意思是相同的，即其深层结构是一致的。
可见，表层结构涉及句子的形式，是可以直接感知的结构；深层结构涉及句子的意义，是不能直接感知，只能根据间接材料假定其存在的某种结构。实物直观，如教学中的各种实验、标本展示、实地参观、考察等。另外，实物直观还受时间、空间及感官特性的限制，导致许多事物如细胞的分裂、天体的运动、物种的演化等难以被人们直接观察。
模象直观，如教学中采用的模型、图片、幻灯、电影及录像等。如地理课中利用模型演示昼夜的形象、四季的变化等。模象直观还可以通过扩大或缩小、动静结合、虚实互换等多种手段，将难于直接观察的事物呈现在学生面前，从而扩大学生的感知范围。然而，模象毕竟不是实际事物本身，学生通过模象直观获得的知识有时会与实际事物相脱节。因此，运用模象应注意它与实际事物的联系及有关模象参照物的确定。
言语直观，即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。如教师对春雨、秋色，以及孙悟空、阿Q的生动、形象的语言描述等。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制。但是，由于言语直观需要借助学生的想象起作用，因此，言语直观往往不如实物直观和模象直观形成的表象鲜明、稳定和完整。
无论使用何种直观，都应遵循感知活动的一般规律，即遵循：强度律：知识的物质载体必须达到一定的强度，才能为学习者清晰地感知；组合律：空间上接近、时间上连续、形式相同或颜色一致的事物，易于构成一个整体为学习者清晰地感知；差异律：对象与背景的差异越大，越有利于知觉；对比律：不同的知识对比呈现，有利于清晰地感知知识间的区别；活动律：活动的对象较之静止的对象更容易感知。
知识的感知仅仅提供大量的意识的直接内容，进一步领会这些内容的意义，则有赖于知识的理解。
