意义性可通过一定的词或概念所引起的联想数来表示，或者根据能在特定时间内对某一刺激词提出联想的那些被试者的百分数来测量它。
除了意义性的数量方面以外，词和概念还有内涵的意义。有人指出内涵的意义性有三个主要维量：估价（好一坏）；潜能（强一弱）；和活动性（积极一消极）。联想的意义不是单维的，虽然意义性的不同指标之间的相关数的全距是0.63-0.90，表示它们之间有着高级的关系。联想的意义通常是和影响学习的其他因素并存的。读音性与联想值的相关数为0.78，与学习速度的相关数为0.92。
联想值也和重见率相关，后者又和情绪性（据被试者在快感与不快感量表上对测验项目的等级评定）相关（r=0.57)。看来联想的意义性、读音性、重见率与情绪性都是关联着的，并可能以各种方式相互起作用。对学习发生影响。形式或组织第二种意义来自学习材料的形式、组织或模式。我们所有的词、片语、观念或概念的许多意义来自并包含在上下文的前后关系中。有妥善组织的和明确成型的材料远比那些无组织、不成型的材料易于学习，易于记忆。
经常就在于发现或者把经验组成一定的模式。例如，假若将两组材料全部同时呈现给学习者，让他自由地加以研究和分析，他就可能发现第一组的无意义音节实际上就是第二组中三个字母组成的常见词，只不过是字母前后对调了和次序颠倒了。一旦知道了这一组词，那么这一发现就会大大地促进无意义音节的学习。提纲作为学习的辅助，能够达到这类成果，因为它体现了学习材料的组织和模式。
组织在认知学习中的重要性
一个人的知觉表像和概念体现了他用来组织他的世界的方法。虽然学习者在学习过程中把材料密集起来、使成定型并加以组织，但将材料按逻辑模式组织起来也能促进学习。“用途性”的意义第三种意义称为“用途性”的意义。这种意义来自某种东西的用途，一辆汽车可以按它的用途来理解，尽管对它的构造和操作的细节还一无所知。一种数学演算程序可以根据它的用途而具有意义，并不用理解它为什么符合这种目的。
对进行学习的人说来，学习的意义性确乎对学习的效率有着极大的影响。影响学习速度的许多其他因素之所以有效，也是因为它们影响学习材料的意义性。实验研究经常发现，在学校普通教材的学习与保持中意义性的程度比背诵的遍数起更大的作用。当应用无意义音节之类的材料时，背诵的作用加大了。这可能是由于，增加背诵的遍数是学习者在相对无意义的材料中发现意义或创造意义时所必需的。作为学习迁移的“意义性”意义性是学习迁移的一种特例。
“学习迁移”它是指先前经验对后来学习的效应而言。相对无意义材料的学习要经过两个阶段。在第一个阶段中，个人学认或学说各个独立的单元（刺激的熟悉）。他通常是通过发现每个无意义单元和他已经熟悉的一个词或一实物之间的相似点进行这种学习。这样，无意义音节便吸收了这种意义。当学习者发现或创造了这种单元的某种意义时，他便“认识”了个别音节。他然后进入问题学习的第二阶段，这可能就是按顺序背诵或书写音节，或当提出有关的词或物所暗示的那个音节时就把它说出或书写出来。在学习的这一阶段中，形成了各相应单元之间的联想。
当学习中使用了常见词或其他有意义材料时，第一阶段就已经完成了。先前经验里各单元所吸收的意义被迁移到现在的情境中，因而学习者已经“认识”了所涉及的词、片语和概念。这意味着，当我说学习材料愈富有意义时，学习就愈容易，我们这种精练的说明是人所共知的。
实质上我们是说，我们知道的愈多，留下所要学的东西就愈少。完成了学习的第一阶段，再继续进行第二阶段的学习就比从头到尾通过两个阶段来一次完成学习需时要少。
通常是这样说明学习的迁移的：当意义性来自个人所有的相应生活经验时，一定型式的学习怎样影响另一个更特殊的类型的学习。然而差别只在于程度。把这一道理应用于阅读时则发现：如果让一年级学生经过词的联想的训练（刺激的熟悉），就能促进他们对读词的学习。当然，这就是许多学校已实行的关于“阅读准备状态”的那类训练方案。进步情况的了解是学习的一种因素两组六年级学生每日用同量的时间学练习材料，共十天，每天接受成绩测验。
他们由同一老师教，并在各方面都得到同样待遇，但只有一种例外：第一组学生能见到前一天的成绩记录，而第二组的测验结果则不予揭示。因此，第一组成员每天都知道自己进步的情况，同时他们还把自己的成绩和同班的其他学生比较；而第二组用同样方法、同量的时间练习同样的材料，但对自己的先前作业水平则毫无所知。在十天练习结束时，第一组学生远远地领先于第二组学生。
虽然他们是从同一作业水平出发的，第一组远超过第二组同学。然后把两组倒转过来，在第十一天，向第二组成员揭示所有先前十天的作业记录，接着每天都向他们揭示前一日的成绩。第一组成员不再见到自己的作业记录，并继续练习但不了解进步情况。在这种情况下每天继续练习，共连续五天。实验结果立即反映了程序的变化。现在了解到自己进步情况的那一组，表现出突然的显著改进，而且在实验结束时甚至成绩超过另一组，后者不但停止改进，而且当进步情报被撤消时实际上表现出倒退。
在另一个类似的实验里，不了解成绩只进行练习的被试者没有表现出进步，并对整个程序非常“厌烦”。那些了解到成败的被试者在二百次的试验中表现出了作业的稳步改进。当第二百次试验以后撤消了这一组的进步情报时，成绩便急剧下降。这种突然下降无疑是由于失去动机而不是由于失去技能。任何学习程序如果能使学习者及时和完全了解进步情况，它对学习都有促进的作用。
了解进步就是提供知识了解进步的情况是在两方面起着促进学习的作用。其中之一就是提供知识。明确并及时地检查一个人在学习中努力的结果，这使学习者有可能比较容易地确认他的错误之处和成功之点。如果他知道什么是对的，什么是错的，哪些条件能引向目的，哪些条件则否，他就有可能更加明智地在后继的试验中指导他的努力。例如，人人都知道，一个人学习打靶时，必须知道子弹打中的位置，以便做出校正适应。如果发现他的射击经常偏离靶中心的右方、左方、上方或下方，他就可以做出正当的适应以纠正他常有的差错。
这种适应完全不同于子弹杂乱无章地随机散射在弹靶各侧时那种同量的平均误差所表示的情况了解结果就是引起动机了解结果按其效应说来也就是引起动机。例如，假使我们对一个人进行反应时间的测量，我们强烈地要求他尽力而为，他也坚持自己尽量地迅速做出反应，假如这时我们开始告诉他每次反应所用的时间，我们将发现他的反应时间相当大量地缩短了。显然，尽管被试者自称他已按自己的最大限度活动，但了解到自己努力的结果就引起了加速反应的附加动机。
许多研究倾向于一致同意，结果的了解起强化作用，因为学习的速度是和一个人在学习时了解他的努力结果的即刻性、明确性和完整性相联系的。可是莫尔在研究延迟反馈的效应时发现，在课堂学习情境中，立时反馈不如延迟两个半小时、一天或四天的那种反馈的效应。这种结论可能反映出间时复习的效果，也可能是指出延迟后的其他可变反馈实际上构成了一种新的尝试和（或）一种复习。
