在教师考试中，经常会出现相似的概念或偷换概念来扰乱你，今天，贴心的小编为大家汇总了考试中经常出错的30组易混淆概念，来看看你掌握了几个吧~
一.教育目的VS教育方针
1.教育目的是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
【例如】现阶段我国的教育目的：“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”我国教育要培养全面发展的人，这从宏观的角度确立了人才的质量和规格，是我国培养人才总的方向。
2.教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向。它包括：教育工作的服务方向、教育目的、实现教育目的的途径。
【例如】我国当前的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
3.联系
（1） 都明确规定了教育的社会性质和教育为哪个社会培养人才，为教育活动提供宏观指导。
（2）教育方针是教育目的的政策性表达，是全国各级各类教育目的的和必须遵循的准则，教育目的只是教育方针的若干组成要素之一。
4.区别
（1）“教育目的”属于教育基本理论范畴和目的性范畴，“教有方针”属于教育政策学范畴和手段性范畴。
（2） 教育目的着重于对人才培养规格做出规定，在对人培养的质量规格方面要求较为明确；
教育方针着重于对教育事业发展方向提出要求，在“办什么样的教育”“怎样办教育”方面更为突出。
（3） 教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具约束力；教育方针则是由政府或政党提出的，对教育实践具有强制性。
（4）教育方针作为国家教育政策的概括，它对于教育工作产生的影响要大于教育目的。
5.记忆要点
教育目的着重于对人才培养规格做出规定，教育方针着重于对教育事业发展方向提出要求。
二.教育目的VS培养目标VS教学目标
1.培养目标是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求，是教育目的的具体化。
2.教育目的与培养目标二者之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的。
【例如】基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠定德智体各方面的基础；高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。
3.教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化，是进一步具体化的培养目标。
综上，培养目标、教学目标都是教育目的的具体化，是不同层次的教育目的，为实现教育目的而制定。
三.教育制度VS教育体制VS学制
1.教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。是国家教育方针制度化的体现，与政治、经济、文化制度等并存于社会结构中。
2.教育体制是一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规是教育机构与教育规范的结合体、统一体，它是由教育的机构体系与教育的规范体系所组成。
3.学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
4.记忆要点
体制决定制度;制度决定学制;
体制：谁办学
制度：怎么办学
学制：办多久
四.本体性知识VS条件性知识VS实践性知识
五.学校文化VS校园文化
1.学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。其核心是价值观念。
2.校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分为校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化等。
校园文化是学校文化的缩影。
六.课程计划VS课程标准
1.课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
其基本内容包括：教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开设顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排其中，课程设置是课程计划的首要问题。
2.课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，也是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求。是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
新课程标准的基本框架：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录。其核心部分是课程目标。
课程标准是课程计划的具体化，课程计划是课程标准制定的理论依据。
3.记忆要点
课程计划一般是宏观上的指导，课程标准是对某一具体学科的指导。
七.形式教育VS实质教育
八.注入式教学VS启发式教学
1.注入式教学是一种“填鸭式”的教学方法，是指教师从主观出发，把学生看成单纯接受知识的容器，向学生灌注知识，无视学生在学习上的主观能动性。
2.启发式教学是指教师从学生实际出发，采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性，指导他们自己去学习。
九.信度VS效度
1.信度是指一个测验量表的可靠程度（或可信程度）。它以反复测验时能否提供相同得到结果来说明。
影响信度的因素主要有被试的样本、测验的长度、测验的难度等。
2.效度是指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。表示效度的一种方法是将测量的结果与随后的行为进行对照。如果一种测验能够预测后来的行为，这种测验的效度就高。
3.信度与效度的关系
信度是效度的必要条件，但不是充分条件。
信度低，效度不可能高；信度高，效度未必高。
效度低，信度很可能高。
效度高，信度也必然高。
十.相对性评价VS绝对性评价
1.相对性评价又称为常模参照性评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。
具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的依据。
它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准。
2.绝对性评价又称为目标参照性评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。
绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，它关心的是学生掌握了什么、能做什么或没掌握什么、不能做什么，宜用于毕业考试和合格考试。
它的缺点是不适用于甄选人才。
3.记忆要点
相对性评价——看位置
绝对性评价——看标准
十一.诊断性评价vs形成性评价VS总结性评价
1.诊断性评价也称为准备性评价，是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。比如，摸底考试。
2.形成性评价也称为过程性评价，是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。比如，单元测试、期中考试。
3.总结性评价也称为终结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。比如，期末考试。
十二.教学模式VS教学方法
1.教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
2.教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
教学模式不是单纯的教学程序或教学方法，它是由多种教学要素构成的综合体，包含的内容比较广泛，而教学方法相对来说包含的内容比较少，它只是教学模式的重要组成部分，不能等同于教学模式。
十三. 社会刻板印象VS晕轮效应VS投射效应
(1) 社会刻板印象把概括得出的群体特征归属于团体中的每一个人，而无视团体成员中的个体差异。
(2) 晕轮效应当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征做相似判断，也称光环效应。外表的吸引力有明显的晕轮效应。最迅速、最经济的建立印象的方式。
(3) 投射效应与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受人欢迎的特征。
区分要点：
晕轮效应：“一好百好”“一坏百坏”“爱屋及乌”，从个体特征推及他的其他特征，主体不变，往往带有夸大的成分；
社会刻板效应：由群体推及个体；
投射效应：“以小人之心度君子之腹”
十四. 注意的起伏VS分散VS分配VS动摇
(1) 从积极和消极作用来区分
注意的分散具有消极作用，注意的分配和注意的转移具有积极作用。
(2) 从四者的定义区分
①注意的起伏
是生理现象，注意并没有离开当前的注意对象。
②注意的分散
是注意离开当前注意对象，被无关对象吸引。
③注意的分配
是指需要注意两种及两种以上任务。
④注意的转移
是根据任务主动转移注意，离开当前注意对象，转向新任务。
十五. 意志的自觉性VS自制性
自觉性——强调无人看管、主动自觉地完成某项任务
自制性——强调抵抗诱惑、约束自己的言行
十六. 意志的自制性VS坚韧性
自制性——抵抗诱惑、约束自己的言行；控制消极情绪；有组织、有纪律；“今日事今日毕”
坚韧性——持之以恒、不畏艰难以达到目的；“水滴石穿”
十七. 激活功能VS指向功能
动机的指向功能和激活功能都和行动有关，但是两者侧重点不同：
激活功能——由静到动。例如，睡觉时想到明天要考试了，起床开始学习。
指向功能——具有明确的目标。例如，睡觉时想到明天要考试了，起床到图书馆学习。
十八.负强化VS惩罚
惩罚与负强化有所不同：
(1)行为的结果不同
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
(2)刺激呈现的方式不同
负强化是撤销厌恶刺激，惩罚是呈现厌恶刺激。
十九.经典性条件作用理论VS操作性条件作用理论
(1)代表人物不同
经典性条件作用理论是巴甫洛夫提出的
操作性条件作用理论是斯金纳提出的
(2)研究性的行为不同
经典性条件作用理论研究的是应答性行为
操作性条件作用理论研究的是操作性行为
(3)学习的发生
经典性——中性刺激(铃声)与无条件刺激(食物)相匹配形成条件刺激
操作性——行为结果影响未来的行为频率
二十.认知主义理论VS建构主义理论
(1)知识观：认知主义强调知识对现实世界描述的客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性。
(2)学生观：认知主义把学生看成是信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。
(3)教师观：认知主义把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。
二十一.奥苏贝尔的有意义学习VS罗杰斯的有意义学习
奥苏贝尔的有意义学习强调新旧知识的联系
罗杰斯的有意义学习强调人与知识的关系
二十二.正例VS反例VS变式
正例指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。目的是为了让学生把握具体的关键特征
反例是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。目的是让学生对正反例进行对照，突出概念的关键特征，排除无关特征的干扰，形成精确的概括。
变式是指概念的正例(肯定例证)在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。
二十三.过度学习VS学习的熟练程度
过度学习又称为“过度识记”，是指达到一次完全正确再现后继续识记的记忆。
学习熟练程度是达到一次完全正确的学习+过度学习。实验证明，过度学习达到50%，即学习熟练程度达到150%时，学习的效果最好。
二十四.知识VS技能
联系
学习知识是掌握技能的基础，知识的多少决定着技能掌握的快慢和深浅;技能的掌握又反过来影响知识的学习和发展(学习开车)。
区别
(1)获得途径：知识可以从书本上来，可以靠灌输来获得，而技能只能通过实践和反复练习才能获得。
(2)在实践中的作用：知识只有通过技能才能在生产中发挥作用。
二十五.程序性知识VS技能
知识是认知经验，而技能是有一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验。
知识学习要解决的是事物是什么以及怎么样(陈述性知识)、做什么及怎么做(程序性知识)等问题，即知与不知的问题。
技能学习要解决的是完成活动要求的动作会不会及熟练不熟练的问题，即“会不会做”及“做得怎么样”的问题。
因此，程序性知识虽与活动动作的执行密切相关，但它仍然是一类专门叙述活动(包括心智活动)规则和方法的知识，它只是解决活动的定向依据，而不是活动方式的本身。
【例如】在“拧螺丝”这项活动中，程序性知识是说明如何拧螺丝的动作步骤及执行顺序，技能则是实际拧螺丝的动作方式，是把这些程序性知识转化为相应的活动方式。
二十六.定势VS功能固着
定势可以是积极的，促进问题的解决;也可以是消极的定势，会阻碍问题的解决。
功能固着是一种消极的思维定势。在功能固着的影响下，人们不容易摆脱事物用途的固有观念，从而直接阻碍问题解决的灵活性。
二十七.共同要素说VS经验概括说
共同要素说
迁移是具体的、有条件的，需要有共同的要素。
经验概括说
产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。
二十八.精细加工策略VS组织策略
精细加工策略强调新旧知识之间的联系，是为了促进新知识的理解。
组织策略强调新旧知识之间的联系，以形成认知结构。
二十九.谐音联想法VS关键词法
谐音联想法完全的假借意义
关键词法运用声音线索词，即音(发音)+意(真实意义)+形象(头脑中产生的画面)，如tiger(老虎)(泰山上一只虎)。
三十.监控策略VS调节策略
监控策略：发现问题。
调节策略：解决问题。
