美国教育课程不断分化，出现了补习课程、职业教育课程以及分支课程。没有任何一所院校不是如此。社区学院首当其冲地开设补习课程和职业教育课程。文理学院增加了商业课程和职前教育课房。
研究型大学增加了主修课程和研究生教育的专业课程；州立学院和大学尝试开设各种课程。在所有院校中，课程受到政治势力和机会主义的影响，同时反映了教师小团体的权力欲和野心，也反映了学生的能力和要求，以及立法者、赞助人和商会所施加的压力。教师仍是影响课程的主导力量，他们赋予各种课程不同的要求，拼命维护他们的特权，捍卫自己喜爱的课程。学生对课程的影响相比之下就逊色多了。学生在大学的时间毕竟最多不过几年，而教师要在大学一辈子。
即使如此，大学作为培养价值观、判断力和审视、提升生命质量的场所的思想不会消亡。少数大学教师不断呼吁整合课程，从而为学生提供一个能够学习各种知识的课程体系，教会他们批判性地思考，培养他们的价值观，学会理解传统和尊重不同的观点。20世纪早期出现的通识教育主张，不断地被人们提出来描述这种整合课程模式。由于有太多的知识领域，每个知识领域又都必须开设相应的课程，因此整合课程是比较困难的，最终大多数教育家放弃了这种想法。
然而，一些人文学科和社会科学的教师以及那些坚信理性教育传统的大学管理者仍然不断提出这种观念。高等教育大众化时代最终以发表了两份强烈呼吁整合课程的声明而结束：《自由社会的通识教育》和《大学课程的使命》。大多数大学几乎没有采取措施保证学生获得综合的学习经验。它们所做的一切就是定期更新课程名录，增加一些新的课程供学生选择，从而达到实现通识教育的目的。卡内基基金会的报告描述了课程的变化，并对课程的过度专业化表示担心，同时还主张学生接受通识教育，但也承认通识教育已经过时。
人们呼吁通过开设跨学科的课程整合课程学习模式的想法，其实就是对1828年《耶鲁报告》的回应，报告认为古典课程有利于发展学生的思维。现代的自由教育教会学生如何认识事物的规律以及如何创造性地解决问题，帮助学生学会求同存异，培养学生的逻辑思维能力以及写作和发言的条理性。通过开展独立研究，提供优秀生课程，开展综合研讨班，提高学习效率和鼓励学生出国留学，以及进行协作学习和社会实践等方式来实现自由教育的目的。
诚如此，则大学在匆忙中为每个新生开设量身定做的课程所失去了的大学教育目的又可以恢复了。不过，这些想法几乎是徒劳的，因为课程已经受到了极大的破坏因此不可能重新恢复。20世纪60年代后期，引起学生激进运动的部分原因至少是因为课程，学生认为课程反应太迟钝，他们希望课程能够满足他们的需要和愿望，希望大学把他们看成有情感的人，而不是作为被教育的对象。针对学生对非人性化的大学教育的批评，一些大学作出了回应，大学通过缩小班级规模，开展教改实验，成立大学社团以及其他措施，加强学生和教师之间的联系。
大学为一些学生和教师提供加强相互联系的机会，促进师生之间的相互沟通和理解，这一切是大学变成官僚化、非人性化和高度专业化的机构之前的主要特征。不过，学生和教师共同制定课程的大多数改革只持续了很短的时间。书桌被枕头所取代，教师一天24小时待命，课程杂乱无章，学生放任自流。所有这一切都反映了正直的热情，但很少能够持续下去。大多数学生希望得到学位，多数教师热衷于研究和渴望得到晋升。
在格兰特和雷斯曼的《永恒的梦想》和麦克唐纳的《五所实验大学》中提到的一些大学或者销声匿迹，或者变得与其创始人的意图大相径庭。学生激进运动对课程的影响微不足道。20世纪早期对选修制度的星照反对，导致产生了跨学科课程，后来为了满是学生对课解实用性的需要而进行的课程调整，再次导致跨学科相关课程的不断产生和发展。但是课程名录变得越来越长，以满足学生选择攻读学位课程的需要。课程设置的方向性、严谨性或连性远不如从前，以前学生要求课程对他们进行生活方面的指导和价值观教育。
当大学失去了判断不同形式的课程的相对价值的基础，又怎么能够排斥任何领域的课程呢？课程进一步分化。相当数量的教师和越来越多的学生希望更多地表达他们对社会所存在的各个方面问题的看法，尤其是关于妇女和少数民族权益和发展方面的问题。到20世纪70年代，大学对社会问题发表看法，尤其是宣告反对种族主义、性别歧视以及其他社会弊病，已经非常普遍。在学生激进运动提出这些问题之后，大学再也承受不住各种对大学的指责，这些指责指向大学对社会变化漠不关心或大学坚持与广大社会的主旋律相反的学术立场。
20世纪60年代早期克拉克·科尔命名的多元化大学被描绘成为公正、中立的形象并有助于促进知识的进步和社会服务。到了20世纪60年代末一直到70年代，越来越多的学生和教师发现高等教育的不公正表现在大学招生和教师聘用时排斥某些群体，以及大学以西方为中心的课程，这些都表明大学所宣称的中立的立场是站不住脚的。对于课程标准的论战升级了。教师们试图保持超然物外的姿态，不想受周围社会的影响。这在很大程度上是大学教师首选进入大学的原因。
在20世纪70年代还没有象牙塔这个概念。现在人们希望大学能利用其高尚的地位来解决社会问题，但每次一对课程标准进行调整，就遭到一些教师和其他人的反对，他们认为这意味着追求真理的终结。在大学转型早期，古典课程遭到了排斥，西方文化因此失去了传承的基础。在高等教育大众化末期提出开设关于黑人、妇女以及其他文化研究课程也引发了同样的争论。但是大学校长们学会了妥协，对他们来说鼓励开设关于种族和妇女研究方面的新课程并不困难。
毕竞，在已经包含着上千个课程的清单中再加入几门课程又算得了什么呢？而且，就让教师和学生们为课程去争论吧，只要大学行政管理人员和董事们为他们提供房屋和预算就行了。关于课程的争论仍然比较热烈。当古典课程逐渐减少时，只遭到少数几个学者的抵制。由于人文学科课程受到职业教育课程的挤压，因此遭到大多数人文学科教师的反对。现在学生们也被赋予了道德上的正义感，并运用在学生激进运动中所学会的策略施加对课程的影响。
同情学生的教师帮助学生扫清障碍。虽然地区与种族研究课程、深奥的外国语课程以及妇女研究方面的课程并没有引起多少学生和教师的兴趣，但是这些课程的开设象征着胜利，表明平等主义已经逐渐地在学术界占据了重要地位。这些课程是为了告诉年青人，每个群体与其他群体都具有同等的价值。到这个时期末，大学，当然还有广大的社会，仍处于分化状态。教学方法在高等教育大众化时期，各种有关教学方法的改革层出不穷。虽然产生了一些新的教学方法，但更多的是对早期教学方法的改进。
讲授和实验室方法仍然是主要的教学方法，但也围绕它们进行了许多革新。有些教学方法是根据每个学生的步调进行设计的，但更多的还是采用班级授课的形式。教师拥有绝对的权力，他们可以自由设计授课方法，根据教学主题和班级学生的特点采用合适的教学步骤。正如自从学校诞生之日起就一直存在的那样，有些教师富有创造性，充满激情，有些教师的课程则迟钝僵硬，令人昏昏欲睡，大学的待性掩盖了所有这，是课程的同行评议过于形式化，而教学管理人员对课程的评价实际上并不存在。
只有那些对课堂教学不满的学生，私下评必需些款师的课程是有用的，从而形成了一种非正式的数学评价网络。尤其是在20世纪60年代初，学生发表对课堂教学的批评性文章，尝试影响大学的教学方法。由于许多大学教授非常讨厌学生对他们的教学指手画脚，增加了学生试图影响教学方法的难度，但是学生评价教学的形式最终还是被采纳了，在许多大学，学生对教师教学的评价记入教师档案。如今，教学方式的革新已十分普遍。
1967年，由学院理事会创立的学院水平考试计划推广开来，学生通过考试可以不参加大学课程的学习就可得到学分。设置“通过考试”的标准，允许学生在学期最后一周之前取消所选课程而不用交罚款，减少学生课程学习的不及格率，避免学生因为跟不上课程进度而受到惩罚，鼓励学生选择主修科目以外的课程，并对必修课程进行成绩考核。1966年实行的凯勒计划是一种自定进度式的教学方法。学生在自修室中利用自学材料进行学习成为流行的教学方法。基于不同学生具有不同的学习风格，大学尝试使用计算机教学、自学手册以及其他大量的教学辅助技术。
结语
除此以外，出于节省教学成本的目的，大学管理层也一直在资助研发新的教学技术。发行商推出了精心编制的学习参考书、音频教学系统以及各种自动化学习材料。一些教师采纳了这些新的教学方法，改变了他们原有的授课方法以适应这些学习材料自定进度的特点。许多教师都认为这种学习材料有用，并要求图书馆或者自修室购买这些学习材料供学生参考。但大多数教师仍然按照在机器教学出现以前他们一直使用的方法授课。
