我曾经思考过这样一个问题，怎样的老师才算是一个好老师？记得当初我曾很自信地回答，能提高学生成绩的老师就是一个好老师。
因为在学校里，学生成绩虽然不是评价一个老师的唯一标准，却也是一个重要指标。
在家长眼里更是如此，无论你班级活动组织得有多好，也无论你个人能力有多强，但是只要你班上学生的成绩不好，就没办法得到家长的认可。
也曾无数次扪心自问，我算不算一个好老师？
思忖半晌之后，我也曾犹犹豫豫给出了答案——虽然不算一个好老师，但至少也算一个不错的老师，毕竟这些年来，我所带的学生成绩都还不错，除了上一届。
之所以会在上一届遭遇滑铁卢，是因为有两个学生的语文成绩只有个位数，可就算如此，我的成绩也还没有垫底，多少带给了我些许心理安慰。
也正是上一届学生，引发了我的思考——
那两个学生，刚进校的时候，虽然成绩不好，但至少也能考个三四十分，但是经过我三年的教导，他们成绩却成了个位数，这样的结果，怎么看都是一种悲哀。
虽然我也知道，他们之所以会考个位数，并非是因为他们不会，而是他们懒得写。但至少也证明，我没有唤起他们的学习兴趣。
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三年一度的轮回，又接手了一个新的班级。
三个周相处下来，班级整体情况还算不错，但是也有那么几个孩子让我头疼——
三周时间过去了，他们没办法读通一篇文章，其中有两个孩子，从来都没有交过作业，每次问起他们的时候，他们都心不甘情不愿地回应我说一定会交作业，可是每次课代表反馈的未交作业名单里，始终写着他们的名字。
其实，就连我在给他们订正作业的时候，他们也不怎么配合——明明我已经讲了好几道题了，他们的书都还没有翻开。
被我盯着的时候，他们也许还会写两个字，但是只要我一转身，他们又恢复了原先的样子。
看到他们，不由得生出一丝焦急——不过是十二三岁的孩子，就已经这个样子，接下来的三年，他们又该如何度过呢？
对我来说，他们只是几十分之一，当时对他们的父母而言，却是家庭的百分之百。等到三年之后，他们的父母看到他们的成绩之后，肯定不会认为我是一个优秀的老师。
我不否认，人与人之间存在着智力的差异，有的人天生就不适合读书，但是我想，让他们在原有的基础上有所进步，本就是为人师者的使命。
仔细想来，要完成这个任务，我首先应该做好四个聚焦。
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聚焦课堂，让学习真实发生。
回想我以前的教书生涯，学生的成绩之所以看起来还算不错，并不是我教得有多好，而是我让学生做了大量的题。
每次中考复习的时候，学生手头有厚厚的资料，我还给学生印了大量的练习题。
于是，孩子们早上刷题，中午刷题，一直到大半夜，他们依旧在刷题。
在这个过程中，孩子们到底做了多少重复的无效劳动，根本没办法去统计，可是等到考试的时候，我们才发现，我们做的那些题，根本没有出现在试卷上。
中考如此，期末检测也不例外——早早地结束新课，就是为了进入复习，所谓复习，也不是在梳理知识，而是“做题——讲题”的无休止循环。
仔细想来，之所以会这样，是因为我一直以来的课堂，都是伪课堂，学生的学习，也只是伪学习。
课堂上，他们没有思考，没有讨论，更多的时候，他们只是在抄写我用演示文稿呈现的答案，这样的复制粘贴，本就不是真实的学习。
因为平时积累不够，我们只好采用刷题的方法，让学生觉得所有题目“似曾相识”，全然忘记这样的做法，纯属于事倍功半，出力不讨好。
也许，只有让学习回到课堂本身，让学习真实发生，才能解决这所有问题。
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聚焦学生，让课堂回归本真。
多年前，一位前辈曾经批评过我——“明明学生都已经明白了，你还在那里拼命讲，你以为你讲得好啊！”
前辈的这句话，对我而言，犹如当头棒喝，也就是从那时候开始，我开始意识到，课堂是学生的，我们讲什么，讲多少，并不是我们说了算。
从那以后，我给自己确立了“三不讲原则”——学生会的不讲，讲了学生也不会的不讲，自己不会的不讲。
可是，了解学情这件事，从来都不简单。
有时候我只按照自己的感觉去备课，觉得某个知识学生应该知道了，某个知识学生应该不知道……所谓的学情调研，其实都是我说了算。
有时候讲着讲着，我又沉浸在自己的世界里，总想着把自己所知道的一切都告诉学生，总想着学生能够达到我预想的高度。
可是我却忘了，这一切都是我的主观臆断，脱离了学生实际的课堂，看起来热闹非凡，实际上空空如也。
整节课下来，学生听得云里雾里，实则什么都没学到。
当然，在我的课堂上，也有跟学生之间的互动，什么“对不对”“是不是”，也经常从我的嘴里蹦出来，学生也能整整齐齐地回答“对”“不对”“是”“不是”。
至于有多少学生真的知道“对不对”“是不是”，我好像从来没有深究过。
以后，我将更关注我的学生，找准自己教学的起点。
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聚焦教材，让教学有章可循。
每次跟师父聊天的时候，师父都说我们的语文教材编得好，遵循了学生的思维发展规律。
每次师父说这句话的时候，我都在那里连连点头。
可是扪心自问，师父的话，我真的听进去了吗？恐怕要打一个大大的问号。
别的不说，单单作文教学这一方面，我就已经走入了误区。
上学期，为了参加赛教，我曾通读过六册教材，我才发现，初中语文教材的三十六次作文训练，其实是一个完整的体系——
就拿七年级上册来说，第一单元“热爱生活，热爱写作”，第二单元“学会记事”，第三单元“写人要抓住特点”，第四单元“思路要清晰”，第五单元“如何突出中心”，第六单元“发挥联想和想象”，六次作文训练，不仅各有各的侧重点，也在逐步走向深入。
可是一直以来，从学生第一次习作开始，我都在用中考作文评分标准来评价学生，却忘了中考作文评分标准，其实是对学生的终结性评价标准，用这样的方式来评价初一的学生，无异于要求一个婴孩打败专业拳击运动员，纯粹是强人所难。
对我而言，最该做的事情，也许就是静下心来读懂教材，借助教材这个媒介，让学生学有所获。
当然，这注定是一个漫长的过程。
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聚焦发展，让每个学生都能进步。
这些年来，我们教育最大的问题就在于我们始终在用统一的标准衡量学生。
中高考这样的选拔性考试，用同一张试卷理所应当，但是平时的教学中，我们如果依旧用统一的标准来评价学生，只会带来两个结果——
对于那些优等生来说，这些标准太低了；但是对于基础不好的学生来说，这样的标准又太高了。
所以，有专家提出要制定个性化评价标准。
作为真正的一线教师，对于专家的这种说法，我只能嗤之以鼻——专家的出发点是好的，但是这样做起来有多难，恐怕打死他们都想不到。
不过，也并非全然无解。
虽然我们没办法做到一人一个评价标准，但是我们可以让每个学生都在原有的基础上有所进步。
有人倡导“一课一得”，个人觉得这样的做法很可行，对于学习好的孩子来说，阅读一篇文章的时候，需要他们读懂主旨学会写法，但是对于那些基础不好的孩子，也许只需要他们学会几个生字理解几个词语就已经足够了。
这样一来，一节课上完之后，每个学生都能在原有的基础上有所提升，也许这就够了。
就算三年过去了，他们只学会了几个词语，也比什么都没学会的好。
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纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。学而不思则罔，思而不学则殆。
没有经过实践验证，我的这些思考，说的好听叫作思考，说的难听一点，就是空想，也是胡思乱想。
接下来的三年里，我将按照这样的思路调整我的教学策略，也许三年之后，学生的成长依旧达不到我的预期。但是我想，能够让每个学生都能有所进步，对我来说，也是一段成长之旅。
我一直坚信，老师和学生是相互成就，共同进步，和谐成长。不论是教学专业上，还是在师生沟通上，都是来自学生的提醒和推动。
不难想象，当我调整我的教学策略之后，肯定会遇到各种各样的新问题，解决了这些新问题，也就是实现了我和学生的共生长。
忽的想起了一句老话，老师教育学生的过程，也是师生互相成就的过程。
而这，也许就是为人师最根本的意义。
