高校水课治理为何困难重重？一些主体为何不积极抵制水课甚至接纳水课？
最近，刊载于《中国高教研究》2022年第10期的一篇分析文章指出，作为关键的政策概念，水课一词未能得到清晰的界定，淘汰水课的目标也因之变得笼统而含糊。在政策层层推进的过程中，这种概念上的模糊信号非但无助于激发地方自主探索的热情，反而因各主体理解上的不同而造成行动偏差。这种模糊信号无疑是政策执行的现实阻碍。
这篇文章作者是南京大学教育研究院博士研究生郭一凡和厦门大学教育研究院博士研究生郑雅倩。文章指出，在政策的相关解释中，政府部门曾提出，“水课是不用心的课、技术含量低的课、过时的课、没有知识能力素质培养的课”，这种界定将水课视为若干代表低质量课堂特征的集合，无形中将水课塑造为一种熔炉，凡是与低效课堂相关的表现、与主流观念相悖的现象均可归于熔炉当中。它能够提供方向上的思考，却难以用于规范政策实践。
文章指出，淘汰水课的政策执行主体包括高校、教学管理人员、教师以及学生等，他们与国家教育行政部门之间构成了一定的层次性，集中表现在国家教育行政部门与高校，高校与教学管理人员、教师和学生两对关系中。由于水课未能在政策话语中得到明晰，此种模糊信号在实践过程中赋予了各主体根据自身质量观予以解读的空间。
如何突破水课的层级治理困境？作者建议，对于水课治理而言，其关键在于改善因水课概念模糊而造成的政策推进困难、力量分散等现象，对水课的内涵进行诠释。另外，将高校作为水课治理的核心层域，意味着高校不再将相关任务以二次模糊发包的形式派发给教学管理人员，也不再单向度地对教师和学生进行监管和约束，而是视其为课程质量的利益相关主体，赋予其民主协商的地位，平衡各方利益诉求。
文章还提到，在部分水课中，师生达成了利益关联和相互讨好的关系，体现在课堂教学和师生互评两个环节，它推动水课逐渐从易于察觉的状态转向表面热闹、实质空虚。对于这类课程，治理的重心应当在于打破师生的交换性联结，使双方利益得以实现的渠道尽可能脱钩。为此，高校应从人才培养目标与课程设置目标来审视与回应课程质量，通过建立同行专家评教制度等支持性管理制度对教学过程进行指导改进，而非仅以学生评教分数评定课程质量，更不能简单地将其与教师晋升直接挂钩，应该从多个维度来进行评价以接近真实的课程实际。
