开学季，这里就中学语文统编教材中的文本解读谈些个人看法，有些针对特定文本的具体看法已经发表文章，刊登在《语文学习》的“重读”栏目，现在再以几个特定角度来稍加梳理，希望能从中总结一些原则性看法，给大家提供教学的参考。先对相关概念作一个界定，然后再结合具体文本来谈。
一、概念的界定
1.统编语文教材
语文教材，流行很久的是单元组合方式。这种组合在统编教材，体现出更强烈的编辑主导意识，是混合了人文和学科知识的双线组合。单元导语中就经常这样表述，但如果说这正是传统的内容和形式的二分法，就未必正确。因为这不仅仅是文本分析的问题，还体现在实际单元内部文章的组合中，人文性似乎更显突出。这样，文体的、语体的差异，都可以被打乱而组合进同一个单元，而在高中教材中，一课内部还可以有两篇乃至三四篇文章的组合。于是今天来谈文本解读，是局限于单篇还是从单元组合角度来考虑？其实，这样的争论已经很多，福建的孙绍振竭力批评了单元组合性解读问题，北京的程翔也强调了单篇教学不过时，可能是因为我们现在进行公开课教学或者教学比赛时，主要呈现的是单元组合方式，所以让人产生了误解，以为日常教学也是这样。其实据我了解，这种组合式的日常教学还是不多的。由此形成了两套体系，公开课体系和日常教学体系。且不说大单元、大概念、大情境问题，就说我们教材采用单元组合方式已经几十年了，但我们的日常教学还是以单篇为主，很少从总结角度，对单元组合加以梳理。
那么我是怎么看单元组合的？我觉得就是从单篇角度来解读，单元组合也给我们指出了一些维度，而我们在实际运用中，又可以发现新的组合维度，来更深入理解文本。这里举一个例子，七年级上册的第五单元，选入郑振铎《猫》、梁实秋《鸟》、劳伦兹《动物笑谈》和蒲松龄《狼》四篇文章，是作为“人与动物相处的种种情形”而得到组合的。其中《狼》一篇，在老教材中已是经常选入的经典名篇。不过在较早期的人教社教材中，虽然这篇文章也被安排在初一上册，但当时的体例是，古诗文是不跟其它现代文组成同一单元的，而是所有古文和古诗词放在教材的最后部分，形成现代文学习和古文学习的两大部分。这种对语体特征的强调，导致《荷塘月色》选入教材中，把其中引用的梁元帝的《采莲赋》片段也删除了，据说当时有老师碰到编者问起此事，得到的回答是，地道的白话文夹杂文言不利于教学中的语体区分。这样，当时的文言语体的视角，成了单元教学的一个重点。这跟我们今天的统编教材的人文主题设计有很大差异。我们再来看《聊斋志异》，原文有《狼》三则，选进教材的是第二则故事，而三则都是叙述人遭遇凶险之狼，最终都把狼杀死的故事。那么从标题看，如果将这三则有关狼的故事组成一个单元来教学，也是很不错的。但看小说最后的议论，却给了我们一个独特的视角，作者写道：
三事皆出于屠，则屠人之残，杀狼亦可用也。
这样的议论就很有意思。因为我们在解读选入教材的第二则故事时，一般不会注意屠户这样的职业特点。但在文中很关键，有刀在手，而且使起刀来又快又准又狠，能够把在屠户面前装睡的狼迎头劈死，一般人是不容易做到的。这样，从职业特点来理解人物，理解构成情节逆转的因果关系，也成了一个切入点。
今年我也写过一篇组合性的解读文章，讨论的是高中语文选择性必修中册第二单元所选三篇小说的一个角度，这三篇依次是《荷花淀》《小二黑结婚》《党费》。《小二黑结婚》是节选，主要写了二诸葛和三仙姑这样两个“落后分子”，于是从“落后分子”这个概念切入，解读另外两篇小说，似乎别人较少注意。比如《荷花淀》中的民兵水生曾这样来指责那些来探望丈夫的女人们，他嘴里的“落后分子”当然不等于三仙姑他们，那么水生是以怎样的心态来貌似指责的？而那些女人们又是如何来看待自己的“落后”？这些女性形象与男性形象比，他们的相似性和差异性到底在哪里？这就让我们对作品的理解走向深入了。有意思的是，上个世纪五十年代初，一些年轻的大学生因为不理解这种复杂性，还写信指责了孙犁，认为他有歧视女性的倾向，孙犁写信作出了回应，可以让我们把这种所谓的“落后分子”理解得更深入。也许，教材的编者也担心读者会低看了水生的女人，所以对其中的一处标点符号作了改动，把她回答水生的话“你走，我不拦你，家里怎么办”中的“我不拦你”后面改为句号。还传说孙犁原文就是句号，被编辑改为逗号让孙犁很生气。其实不是。我查了孙犁最早在延安时期《解放日报》副刊发表的以及以后编订的各种文集，都用逗号，只有语文教材中才用了句号。这个问题就不展开讨论了，但这现象很有意思，我们可以进一步来看《党费》，里面似乎是没有“落后分子”的，但女主人公黄新的女儿妞儿的不懂事，或多或少填补了“落后分子”的空缺，使得小说中的人物形象显得层次更为丰富一些了。
当然，从文本解读谈组合式理解，跟大单元、大概念还有一定距离，但提出这一点，其实想说明，就像有人在自媒体发文说，不谈这些“大”，确实不会死，语文也一直这么教下来了，我们也不是说，不从单元角度来解读，再谈文本解读就变得过时了。但这种组合，确实是可以提供给我们一个新的思考维度，特别是当教材中的组合没有把这种维度明示出来时，教师个体对各种组合的维度建构出来，就成了对自己的想象力和独特理解力的挑战。甚至说到底，大概念、大单元的提出，其实是在训练我们对生活建立起一种整体的联系，夸张地说，就像中国古人要在互不联系的万物中发现“天人合一”的统一结构。从文本解读角度看，世界不同万物，只不过是不同的有待解读的文本而已。
2.文本
为什么我们不说作品解读，而常常说文本解读？这个“文本”所指的是什么？
这里有几个需要考虑的意思。首先提到作品，有潜在的创作的意味，“作”的本义，就是从无到有的创造，所以古人记录创作发明传说的就叫“作篇”，植物开始发芽生长就叫“作”，就像《诗经》中的《采薇》篇写的“采薇采薇，薇亦作止”。我们现在提作品，更多是指文艺性的创作，而语文教材涉及的语篇，是把说理类的、新闻报道类等等都包括进去的，所以用一个更为宽泛的名称会更好一些。还有一个重要的意思是，提到作品，有潜在的作者的提醒。但现代研究文本的学者，更强调文本的相对独立性，认为作品一旦完成，就跟作者没多大关系。法国的巴特就仿效了尼采的“上帝已死”说了“作者已死”的名言。所以，文本解读强调的是依据文本的自圆其说，理解作者的所思所想，也是要依据文本来说话，从而读者借助于文本，跟作者建起一种对话关系，甚至能够解读出让作者自己大吃一惊的含义。例如俄国批评家杜勃罗留波夫对屠格涅夫《前夜》、托尔斯泰对契诃夫小说《宝贝》的评价等，都与作者的意图有相当距离。文本的名称还有一个意思在于它的符号泛指化，这样，从一种如同文本一样的现象中（比如一个人穿着打扮和一间房间的布置，交通警察挥动的手势）探求其意义，我们都可以视为在作一种文本解读。
3.解读
面对文本，我们需要解读吗？还是仅仅需要阅读或者背诵就可以了？有人是反对解读的，认为读书千遍其义自见。特别是现代文，没什么生词难字的话，是没必要由教师带领学生去完成解读这一教学任务的。但实际上，读文章，听别人的话，读不懂、听不懂或者发生误会的事时有发生。这就需要我们一起来解读，探究字面背后的意思。但也不是所有的解读都是正解，甚至有些优秀教师也会不时在解读中出错。比如《中国人失掉自信力了吗》这篇文章，教材中有一道思考探究题是：
文章最后一句说“自信力的有无，状元宰相的文章是不足为凭的，要自己去看地底下”，这句话与上文中的哪些话相呼应？怎样理解这句话的含义？
《教师教学用书》给出的答案是：
“状元宰相”指当时国民党反动派政客及其御用文人。“地底下”指当时处于地下斗争状态的群众革命力量。
说明写这个答案的人，解读这段文字的人，并不明白鲁迅所谓的“地底下”是什么意思。“地底下”当然不是空间意义上的实指，是比喻的说法。但把“地底下”比喻为不被反动政府允许的地下革命者，则成了一种习惯。鲁迅所谓的“地底下”，是与呈现在公开文字相对的那个默默的、黑暗的世界。当然我们可以进一步对这样的误读加以解读，是因为有些解读者在生活中接触了太多的地下斗争的故事，形成了一种思维定势，看到“地底下”，就条件反射般地认为是坚持地下斗争的革命力量。所以虽说这也是一种解读，其实是没有运用自己思维的机械反应，我们还需要通过回到个性化的语境，来纠正这样的误读。必须承认，对于文本的理解，阅读固然是基础，但放弃了解读，就是放弃了理解的深度，常常就使得理解流于表面，不是误会了，就是会得出一些可笑的结论。
4.新与旧
新与旧，指向的是两个含义。一是指文本的新与旧，即统编教材有些新选入的文本，让教师普遍感到陌生，解读起来觉得有些无从下手；还有一些经典的老篇目，让教师已经解读不出多少新意来。另一更重要的含义，是指解读的知识储备、解读的思维工具的新与旧，这里既涉及解读文本需要知识的更新，比如解读小说不能再仅仅凭借所谓的“人物、情节和环境三要素”，而要引入视角等概念，也指对传统的概念和思维工具，比如情节的冲突展开、比如整体观的落实，有更具操作性的细化理解。
二、知识的更新
1.情感学的转向
教材中涉及的文本，有许多是跟情感有关。而国外学界的一个热点，有所谓“情感学”的转向，国内最近也翻译了一批书，有论文集，也有专著，都涉及人的情感结构、情感史、情感学习和养成等方面研究。从心理学、生理学、社会学等角度，研究人的情感在社会历史和文学中所起的作用，其标志性的起点应该是法国年鉴学派费弗尔的研究。他当初研究二战时期德国民众的情感受非理性因素的驱动，给历史进程带来的影响。这样的研究，跟弗洛伊德研究下意识的心理活动，应该也有一定联系。国外研究情感学的学者说，“如果你不理解，就试着去感受”，但这里我应该补充一句，对于文本解读者来说，我们还需要理解或者反思自己的感受。新课标的核心素养提到了思维品质提升的问题，但是我们对情感的认识其实要比思维更为陌生，文本中涉及情感问题，我们不是被其它非情感的话题遮蔽了、替换了，或者就是对情感采用了很教条的理解。
促使我思考情感学的问题，首先是杨绛的《老王》。也许在语文教材写人的当代散文中，这篇是被讨论得最多的，单单其结尾写下的“愧怍”一词，就引发过许多的解释和争议。以往的讨论，比较关注两个阶层、两种命运所谓坐车和蹬车的差异问题，关注知识分子的自我反思、反省的问题，有人还把这种自我反省意识，与鲁迅的《一件小事》来比较研究，这当然都可以给人启发，但这些都不是我今天要讨论的。我只是想从情感学的人际交流来说，也许作者表明的这种不安或者愧怍，掩盖了她理性无法克服的一个障碍，就是人与人间的情感交往总有不对等的一面。况且作者接受了老王的鸡蛋和香油，立马反应要付钱给他，当初并没有认为这是对他的侮辱，而是后来知道了他的去世，一再追忆、琢磨出来的。我想说的是，善良的关心乃至关怀，未必会把一个外人当作家人来看待，哪怕对方视你为他的亲人，未必能够唤起你同样的感情。但我们以前会从阶层、阶级不同，文化修养的差异来解释、琢磨这种现象，还对自己进行反思乃至批判，也许出发点本身就值得再斟酌。如果换一个对象看，在同阶层中，在单位的同事间，在修养差不多的人群中，这种情感的不对等现象依然是存在的。因为无法解释这种情感的非理性问题，所以只能用社会学的概念来替换性地解释，才能使得我们忐忑的心，稍稍安放下来。
此外，我们对情感理解得比较教条的是不是还有对待汪曾祺名篇《昆明的雨》？看到不止一位名师说，汪曾祺写作的特点，就是用淡淡的文字抒发浓烈的情感，好像情感只有浓烈的才有价值。简单说，理解作家文字与情感的关系大致有几种，一种是用浓得化不开的文字来抒发浓烈的情感，还有就是用淡淡的文字来抒发浓烈的情感，却忽视了还有另外两种方式，一种是用浓烈的文字来抒发淡淡的情感，这往往给人矫情的感觉，还有一种就是用淡淡的文字来抒发淡淡的情感。这后一种淡淡的情感，有时候倒是恰到好处的，符合中老年人那种波澜不惊的心态。既然如此，我们为什么要吃力不讨好地去挖掘淡淡文字背后的浓烈情感呢？如果本来情感就是淡淡的话。许多人之间，常常保留着一种淡而悠长、不绝如缕的情感，不是也很美好吗？汪曾祺笔下的《昆明的雨》，不就是以这样一种情感基调贯穿的吗？这跟刘湛秋《雨的四季》中描写的那种热烈奔放的情感，是有多么大的差异呀。
情感的复杂性也是情感学需要关注的。关于这一点，我想到的是史铁生《那个星期天》。史铁生的几篇选入语文教材的作品或者片段，都有母爱以及“我”爱母亲的主题贯穿着，但围绕着这种爱，却渗透进了许多复杂的情感元素，在《那个星期天》中，是跟母亲无意间带来的伤害联系在一起的。它让我们感受到的是，爱可能是跟伤害联系在一起的，爱得多深，伤害得就有多严重。因为爱，这种伤害也难以磨灭，但恰恰是带着一种伤痛的爱，才更让人觉得沉甸甸，让人难以忘怀。
2.叙事视角的强调
下面我想谈谈视角的问题。视角问题虽然是跟叙事学联系在一起的，也不算太新的知识，但我们在谈到叙事性文本时，似乎还是习惯说人物、情节和环境的三要素，对视角重视得远远不够。一个明显的例子是，鲁迅的《孔乙己》结尾，我们关注到结尾的矛盾说“大约孔乙己的确死了”，教材中都会问：“既然是大约”，为什么又说“的确”，然后《教师教学用书》回答说：
“大约”与“的确”在这里并不矛盾。“大约”表示估计推测，因为没有人说起过这件事，没有确凿的根据，只是估计。根据“到现在终于没有见”这样的情况估计，孔乙己的确死了，因为在那样冷酷无情的社会中，孔乙己肯定活不下去，所以用“的确”表示猜测的结论。这句话也流露出小伙计对孔乙己的同情。
孔乙己
这个答案看上去没毛病，但忽视了最根本点，“大约”表示推测，而“的确”也是推测得来的结论。所以，对于孔乙己的命运关切（如果这也能算一种关切）最后只能停留在推测层面，这才是最根本的。那么“的确”不过是对“大约”的肯定而已。这样，所谓这句话流露出对孔乙己的同情，恰恰可以反过来理解，没有一个人真正关心过孔乙己，所以关于他的信息，永远停留在传闻的、猜测的层面。这就是涉及主观视角的问题，小说取消了客观视角，让读者也跟着小伙计一起进入文本，最终需要形成的是对自我主观性的一种反思。而《教师教学用书》提供的这个答案的问题，从解读角度说是带有一定普遍性的。也就是说，我们的文本解读，基本还停留在现象的概括和梳理层面，还缺乏对这种现象的本质以及从叙事策略层面进行的因果分析或者实质揭示。怎么进行这种分析，这里再举一个例子供大家参考。
我们看莫怀戚《散步》中这样一段描写：
但是母亲摸摸孙儿的小脑瓜，变了主意：“还是走小路吧！”她的眼顺小路望过去：那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。
这是一篇用第一人称写的文章，但是这里的视角却发生了变化，或者说起码是一种杂糅，把母亲的视角与“我”的视角归并在一起了。为什么会发生这种状况？因为母亲年纪大了，希望走平坦大路去散步，但孙儿希望走小路。“我”把选择权留给母亲，想不到母亲最终向孙儿妥协，这是作为儿子的叙述者“我”感到不安的。所以“我”更希望母亲不会是委屈了自己，而是确实也被小路一带周边的景色所吸引，这样多少会弱化、纾解自身的内心不安。那么，视角的问题，又是跟潜在的思想意识联系在一起的。
3.反讽立场
下面再谈一下反讽。引用这个概念，是因为解读《阿长与<山海经>》而发生的。在《阿长与<山海经>》中，鲁迅回忆了小时候和家里保姆长妈妈相处的一段日子。这篇文章我读过许多遍，但我很久没想明白，既然在文章后半部分，鲁迅对给他买了《山海经》的长妈妈无限敬佩，最后还那么深情地说：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的怀里，永安她的魂灵！”为什么在文章前半部分，却写下那么多指责长妈妈的内容？比如说她喜欢搬弄是非，又给年幼的鲁迅立下不可理喻的种种规矩，而夏天照顾他睡觉，自己却先把四肢舒展开来，弄得年幼的鲁迅蜷缩在一边，难熬得无法翻身。这是为什么？当然我们的《教师教学用书》会给出解释说，这叫“欲扬先抑”，或者又叫“寓褒于贬”，但他的抑、他的贬给人带来那么真切的感受，令人印象那么深刻，似乎又是我们不敢写的。
以前我还想过，如果是我来写回忆录，也许不会提长妈妈那些令人讨厌的内容，因为这毕竟跟文章后面的基调相冲突。但我现在思考的结果是，鲁迅恰恰是以文章显示的一种前后断裂，把他不同阶段的真切感受呈现到了我们面前，也写出了一个真实的长妈妈。这样最初的贬和后来的褒依存于同一文章，就构成了一种反讽性。反讽不是反话正说，也不是讽刺。这是多种立场的并存，多种立场又往往是对立的，读者因此可以得出不同的理解。比如著名的诗句“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”，到底是抒发豪情，还是在发泄不满，基于不同立场就有不同的理解。我们平常说的高级黑，也具有反讽的意味。所以，现在要我再以什么“寓褒于贬”、什么“欲扬先抑”解释这种现象，就把理解单一化了。
三、整体的细化
整体把握不是一个需要学习的新知识、新方法，我们讲了许多年，但我们能够自觉到什么程度，我们操作时细化到什么程度，还是需要再讨论的。这里主要讲以下几点。
1.外部与内部的整体性
文本的整体性可以有内外之别，以前我们解读文本，受社会学批评的影响，谈外部环境、谈时代背景谈得比较多，现在转而谈内部研究、谈文本本身当然很好，但不是说外部环境可以不管不顾了。有些外部的联系，很关键，就是跟文本连接为一体的。比如《烛之武退秦师》这篇，从《左传》节选出来，看上去相对独立完整，但后面还有很关键的一段补叙：
初，郑公子兰出奔晋，从于晋侯伐郑，请无与围郑。许之，使待命于东。郑石甲父、侯宜多逆以为大子，以求成于晋，晋人许之。
对此，《史记·郑世家》作了更详细的说明：
初，郑文公有三夫人，宠子五人，皆以罪蚤死。公怒，溉逐群公子。子兰奔晋，从晋文公围郑。时兰事晋文公甚谨，爱幸之。乃私于晋，以求入郑为太子。……晋文公欲入兰为太子，以告郑。郑大夫石癸曰：“吾闻姞姓乃后稷之元妃，其后当有兴者。子兰母，其后也。且夫人子尽已死，余庶子无如兰贤。今围急，晋以为请，利孰大焉！”遂许晋，与盟，而卒立子兰为太子，晋兵乃罢去。
这就让我们看到，晋国退兵，未必都靠了烛之武的三寸不烂之舌，可能更主要的是获得的实际利益，让逃亡到晋国的郑国公子当上了郑国太子，找到了他们晋国在郑国的利益代理人。但是礼仪文化在当时社会还发生着一定影响，所以，他们的言行，在明面上，还是在实践着周礼的那一套规范，我们可以画一张表格来呈现。详见下表：
对表格梳理出来的内容需要稍作说明的是，尽管人们都是以两个基本点来为自己或者劝别人行动找理由，但即使自己做不到，也依然可以以此来要求别人，或者并没有把道义的逻辑执行到底，就比如烛之武在秦伯面前以不讲信用指责晋国时，其实他要求于秦伯的，恰恰也是临场变卦，对晋国不讲信用。不过，从语文教科书单元组合来说，这一单元是把儒家、道家的诸子散文和史传文组成同一单元的，于是，我们也能看到儒家思想与其中的呼应。比如《齐桓晋文之事》中，孟子向齐宣王宣扬的那套推己及人的仁爱之心，那种老吾老，以及人之老的主张，在郑文公点明烛之武的利益是和郑国一体化时，其对烛之武行为产生的助推力，暗含的那种推己及人思路，实际上也在烛之武说辞中得到了贯彻。
如果从《庄子》的《庖丁解牛》视角来看待《烛之武退秦师》，那么，不是用蛮力去跟晋秦联盟来硬碰硬，而是从晋与秦之间找到瓦解这个统一联盟的缝隙，只是靠一番不费大功夫的说辞，让这个看似无法抵挡的联盟土崩瓦解（“如土委地”），郑国派出烛之武去“说退”而不是出兵“击退”秦师，庖丁所谓的“技经肯綮之未尝，何况大軱乎”这种迂回进入的策略，或许是跟烛之武退秦师有相通处吧。
这样，这一篇就可以从单元组合角度进行贯通，这是文本内与外的一种贯通。下面着重谈文本内部的整体把握。
2.肌理的呼应
肌理指的是细节描写，但这种细节能够前后呼应，形成若断若续的关联性，所以揭示这样的细节，就成了文本解读的一个关键。我们前面提到蒲松龄的《狼》这一篇，教材的“思考探究”提出了两题的解读思路，而《教师教学用书》也给出了相应的解答：
第一题：课文主要写了屠户与狼斗智斗勇的经过，朗读课文，说说其间经历了那几次交锋。
参考答案：课文中间的三段写了三次交锋。第一次：屠夫惧怕并且“投以骨”，不管用，狼仍跟随；第二次：屠夫背倚麦秸垛，“弛担持刀”，与狼对峙；第三次：屠夫奋起，杀死二狼。
第二题：找出能够概括文章中心的语句，说说这个故事告诉我们什么道理。
参考答案：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”意思是人类富有智慧，一定能战胜任何狡猾凶残的动物。
这样的提问和答案，其实是谈不上思考的含量和探究的意味的。第一题仅仅是概括层次，但这种概括又缺少对该故事真正戏剧冲突的领悟，也无法跟后面的中心句更好地联系起来。
在故事中，具有情节展开中的关键细节描写是这样一句：
屠大窘，恐前后受其敌。
为什么这句很关键？因为后文的发展，狼采用的策略，似乎也是前后夹击的办法。不过这里有一个差异，屠户害怕的是同时的前后夹击，他就不能顾到两头，但狼大概希望减少自己的损伤，就用面前的一头狼来麻痹屠户，让另一头狼从他背靠的草堆中打洞进去来偷袭，这样聪明反被聪明误，给屠户各个击毙对方创造了机会。最后屠户砍死两头狼，一头是迎面劈死，一头是从背后砍死，正好让屠户担心自己被前后夹击的结果翻转到狼身上，这才构成了真正的戏剧性。麻痹屠户的狼却麻痹了自己，这也是一个反转。而狼的自作聪明，让本来身处危机的屠户有了转机，这才是作者用嘲笑的口吻来加以议论的理由。这种议论，也不仅仅是告诉我们一个道理，也是有着做人自豪感的情绪的流露。而教材的解读思路和答案的提示，其实都没有真正触及这篇小说的个性化特点，如果只顺着教材提问的思路来引导学生学习，是很可能败坏学生的阅读兴趣的。
我们再来看杜甫的《登岳阳楼》。先看这首诗：
昔闻洞庭水，今上岳阳楼。吴楚东南坼，乾坤日夜浮。亲朋无一字，老病有孤舟。戎马关山北，凭轩涕泗流。
对这首诗，教材的解读：
开篇虽只是平平的交代，却蕴含着强烈的今昔对比之感。接下来描绘洞庭湖分断吴楚、吐纳日月，写出它极其恢宏的气象。后四句转写孤舟老病之身世，看似悲戚，可对国家安危、时局动荡的忧思尽在其中，由此可见作者心胸之博大。
这个解读，跟前人的解读比较接近，但无法克服一个理解困惑，就是第二联描写的恢宏气势，是如何跟第三联的悲戚感联系起来的。我们似乎在其中发现了前后的断裂。一种解释说，这是对比，但清代浦起龙《读杜心解》的一个点评，是可以给我们启发的，他说，细细品味三、四两句，“暗逗辽远漂泊之象”。问题是，这个恢宏气象又怎么引发出辽远漂泊之象。其实，从语言的肌理看，“吴楚东南坼”与“戎马关山北”有着前后的呼应关系，是因为古代神话传说，当初神仙打架，造成了“天倾西北，地陷东南”的后果，所以，西北有山高耸，东南有水浸灌。这样，第二联给人气象恢宏仅仅是一方面，另一方面还有战乱造成天下分裂和动荡的不安宁感，正是这种分裂和动荡，才阻隔了亲人之间的交往和书信传递。这样，开头的“昔闻洞庭水”到“今上岳阳楼”，就有着不一样的滋味，有一种解释认为今昔对比是今天终于得偿所愿看到实际景色的欢喜感，其实还是有待再斟酌的。
3.层次的递进
整体把握往往意味着对差异性和相同性的更细致理解，这样，在整体中发现内部的层次递进，也是我们解读文本需要认真对待的。这里我举《五代史伶官传序》为例。其中三句议论句，究竟是怎样的关系，其实好多人没有去细致探究下。这三句依次是：
盛衰之理，虽曰天命，岂非人事哉？
忧劳可以兴国，逸豫可以亡身，自然之理也。
夫忧患常积于忽微，而智勇多困于所溺，岂独伶人也哉！
我认为，这三者关系，大致是从宏观向中观、向微观的逐渐递进。第一次议论，指出了“人事”在盛衰之理同样起着很重要作用，但只能算指向了一个“天命”而外的新的范畴，没有对“人事”本身提出具体的判断。到了第二句，则把这人事，具体化为“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的观点，但这还算不得欧阳修自己的看法，不过是提出了大家都认同的一个说法，所以，他把这种说法，置于“自然之理”的框架下来理解，一方面强调了这种理解的普遍性，另一方面，其实还是在呼应第一句的“天命”观，因为不少学者认为，宋代对“天”的理解跟以前有了一个重大变化，就是把人格化的“天命”理解为法理化的“天理”，这样，“人事”纳入到“自然之理”的框架中，其实也等于纳入了“天理”的框架中。最后第三句，从第二句单取“忧劳”一点，进一步具体化“积于忽微”和“困于所溺”，进一步跟后唐的庄宗受伶官所困的具体问题，提示了出来。
所以说，整体把握，一定是充分理解内部的多层次，才使得这种整体变得丰富起来，而不是简单的铁板一块。
说到层次递进话题，需要注意的是，这种递进，虽然在不同层次有其侧重点，但从整体说，又一定是层次叠加的，而不是简单替换的。怎么理解这一点，我想举几篇文本为例。
4.关系的叠加
以文本为例，一篇是以往语文教材选的史铁生的《合欢树》。
作家史铁生
我曾经写过一篇解读文章，分为三层来推进的，这三层，既是文本的逻辑层次，也是我文本解读的结构层次。我还记得当时是冯渊老师让我给静安区的老师开讲座，后来觉得内容还可以，就让我把讲的内容写成稿子。我的稿子首先是分析母亲和我的故事，其次是分析母亲、我和合欢树的故事。尽管文章的标题是合欢树，但为何在文章中间部分才提到，我对此有所分析。第三部分是母亲、我、合欢树和小孩的故事。这也是让许多人感到困惑的一个问题，为什么文章的最后部分，提到了一个刚出生的小孩，老是看窗外的合欢树。我还记得步根海老师上公开课时，也提到了这个问题，有学生不假思索地回答，这是生命的延续，因为史铁生的母亲去世在这里，一个陌生的小孩出生在这里，看着当初她母亲种下的合欢树已经开花，说这是生命的延续，好像没毛病。不过这个回答被步根海老师立马否定了，他说太教条，我也觉得这太教条。描写小孩的意义，其实作者在文章结尾说得比较清楚的，他认为即使这小孩能够看着合欢树长大，也不知道这是谁种的，为什么种。所以，文本在写到合欢树后引入这样的一个小孩，不是让他接续上了他母亲明示给我们的一种生命的断裂，小孩的出现，恰恰暗示了我们，他无法真正进入到“我”、母亲和合欢树构成的一个相对封闭的世界里。所以我借用了外国一位学者的分类，把合欢树这样一个物象体现的意义，分做了三类，有的仅仅理解其在纸面上的词典义，有的是能理解其在生活中相遇的意义，但更深的一种，是被我们自身的心灵世界浸透的意义。这里当然也是理解的叠加，像我至今没有看到过合欢树，所以我只能说是在词典意义上接近过它，而那个小孩，还有许多人，可能是生活中相遇过，但只有史铁生和他的母亲，是被心灵世界浸透的。当然，我这样说，是站在史铁生立场来说，也许我们相遇合欢树的其他人，有着史铁生不知道的特殊意义。
这样，回头来看《我与地坛》，可能也需要有一种叠加理解的意识。我看有一位老师，对教材节选文本，分出了三种关系，我与地坛，我与母亲，我与命运。但实际上，这三者难分难解在一起。如果硬要拆解出来分析，那么我们不妨说，教材节选部分，首先写的是“我”和地坛的故事，其次是“我”、地坛和母亲的故事，并在这个过程中，有“我、地坛、母亲”和命运的思考。
最后我想简单谈一下小说《祝福》。
我们以前理解这篇小说，是以祥林嫂的故事、她命运的不幸来作为理解基础的。后来才发现这样的理解有问题，于是把祥林嫂的故事添加上她的周边人，成为祥林嫂和他们的故事。当这个“他们”加进去后，我们才开始打开了一个复杂的世界。我们发现，他们的构成相当复杂，不是按照一套规则来与祥林嫂相处的。有人要求她守节，有人强迫她再嫁而发财，有人喜欢围观吃瓜，有人借着捐门槛来骗她的辛苦钱，因为他们没有遵循同一个规则来要求祥林嫂，结果祥林嫂走任何一条路，都会有被指责、压榨的理由，最终无路可走。正是在这样的困境下，又加入“我”的故事，“我”当然也无力解决祥林嫂的问题，所以留下了一个大大的难题给读者。这就让我想到一个说法，有些好小说不是在安慰你，而是让你坐立不安的，《祝福》就是这样的小说。
四、结语
第一，单篇与单元，不存在非此即彼的选择。我们现在依据单元的组合解读，是参照教材的，但也可将教材结构进行重组。比如把《改造我们的学习》和《县委书记的榜样——焦裕禄》组合起来，因为关于焦裕禄这篇通讯，所写的主要事迹，就是焦裕禄怎么辛苦地做调研，这正是《改造我们的学习》中强调的，没有调查研究就没有发言权。这篇通讯还直接引用了《改造我们的学习》一些说法，所以，作者说焦裕禄带着《毛泽东选集》去兰考，不是一句套话，而是有实在的体现。同样，我们也可以把《梅岭三章》和《消息二则》联系起来，因为《梅岭三章》中说了，“捷报飞来当纸钱”，那《消息二则》就是捷报。二则消息在标题的拟制中，已经洋溢着满满的胜利感和宏大气势。
但文本组合在一起时，建立联系的角度是多方面的。这里我想从好像是上海市黄浦区的一个高考模拟写作题打比方说起，那题提供的写作材料是：
岛屿矗立在海上，当茫茫海水退去时，却发现自己与大陆紧紧相连。
如果岛屿是一个文本，大陆是另一个文本，常常因为海水的阻隔，看不到底部的相连。等海水退去，当然是一个角度。但不退的海水同样是一个角度。记得当初苏东坡被贬到海南岛，海水环绕，悲从中来。不过转念一想，以前所处的中原大地，也是被海水环绕的，现在海南岛也是被海水环绕，不论陆地还是海岛，在被水环绕这一点并无区别，这样一想，又心中坦然了，所以就写了一篇小文章《在儋耳书》。
第二，关于文本解读，我提了一些貌似新的知识，也提了一些传统的看法，但最终落实点，还是在语言上。前几天温儒敏老师在人教社论坛上，强调了核心素养四方面，语言是以一带三的。语言的理解落实了，核心素养有了，语文味也有了。但我们实际教学做得很不够，还存在一些瑕疵。单单看教材的一些探究题和《教师教学用书》答案，就可以看出来，还有高考试卷和答案，也成问题。这里举两个例子，一个是教材中欠斟酌的例子，一个是高考题答案的欠妥，来引发大家思考。关于郁达夫《故都的秋》，教材的“学习提示”中要求细细品味其中的语言艺术，然后说：
如《故都的秋》开头多用短句，句中多停顿，起到了舒缓节奏和营造氛围的作用。
但是我们看原文开头第一段：
秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。
如果用两个句号为断句的标志，那么开头自然段一共才两句，前一句是转折复句，后一句是其长无比的单句。于是我们看教材提示，发现简单的一段文字表达，有两个问题，其一，正因为句子太长，所以才需要多停顿，不然的话，多用的短句中再多停顿，简直不可思议了；其二，长句的目的，是要营造一种追赶秋天的紧迫感，这种紧迫感落实到长长的句子，让人几乎喘不过气来，才需要通过适当的停顿，让这种紧迫感中有节奏的舒缓。也就是说，用长句写出追赶秋天的紧迫感才是根本的，在这前提下，才需要有舒缓节奏的考虑。不提这个前提，会让人把意思理解到反面去的。
再看高考试卷的例子。我们举去年全国卷的一个语言文字运用题：
关于第一处画线句，提问和答案是：
题干：文中画横线的部分突出了“祖父”的衰老死亡和“我”的成长是一个同时发生的逐渐变化的过程，这一表达效果是怎么取得的？
参考答案：(1)多个句子都把“祖父”和“我”相对叙说，突出了变化是同时发生的；(2)用相似句式再三叙说：“祖父”和“我”的年龄变化，凸显了变化的过程。
这个答案说明命题者没看懂萧红的这段文字。题干概括就成问题，其实这里不是在突出祖父衰老和“我”的成长同步性，而是在强调，“我”和祖父相处在一起的时间实在太短了。这里用“已经”和连用三个“就”，就是在表明我出生得太晚而祖父又老死得太快，是在说明人生的一种遗憾。
再看第二处划线句的提问和答案：
题干：文中画浪线部分除了比拟以外还使用了哪种修辞手法？请结合原文分析其表达效果。
参考答案：修辞手法：排比（1分）表达效果（4分）：(1)按顺序写了从早到晚三个时间的三种景色，在铺叙堆叠中突出作者对小城满满的回忆；(2)通过细数露珠、向日葵、红霞等记忆深刻的事物，渲染了自己的怀念之情。
这个答案除了说排比的1分是对的，其它的答案很成问题。后来看到命题者出的“解题思路”，才发现他们连梳理出的排比句也欠妥。因为“解题思路”提到的是“那……是不是……”，却遗漏了很关键的“还”，排比句应该构成“那……是不是还……”的句式。添加这个“还”，就表明“我”不仅仅念叨这些景物，而且也把景物可能的失落或者即使景物还在而自己又回不去的悲凉充分凸显了出来。不揭示这种悲凉，就很可能误读了《呼兰河传》这本小说的基调。
萧红《呼兰河传》
第三，解读是假定了逻辑而进入实施的，但生活又有着非逻辑的一面，比如《水浒传》的一例：
林冲道：“你认得这个葫芦么？”主人看了道：“这葫芦是草料场老军的。”林冲道：“如何便认的？”店主道：“既是草料场看守大哥，且请少坐。天气寒冷，且酌三杯权当接风。”（《水浒传》容与堂本）
林冲道：“你认得这个葫芦么？”主人看了道：“这葫芦是草料场老军的。”林冲道：“原来如此。”店主道：“既是草料场看守大哥，且请少坐。天气寒冷，且酌三杯权当接风。”（金圣叹删改本）
原来的对话中，林冲提问“如何便认的”，店小二没接话，而是自说自话要认真招待他，这样金圣叹可能觉得前言不搭后语，就把问话改成“原来如此”来结束。从逻辑上说这更好，但生活中，对话不也常有前言不答后语的情况吗？只是不知道，原文那种状况，是作者的故意，还是自己的疏漏。但解读者一般都是从逻辑性来理解的，这是一个建构的问题，可能把作者无意中的疏漏没有考虑进来，这也难免有穿凿误会的结果。
总之，我的解读也一定存在错误，所以，欢迎大家提出批评意见。解读中出现问题，要在进一步的深入解读中、要在大家参与中获得解决，而不是放弃解读，我的这一基本立场是清楚的，是绝不含糊的。
（本文系作者在上海市徐汇区中学语文教师2023年暑期培训会的演讲删节稿。）
