心理学家伍卓和考克斯两人的研究都表明：对学习加以训练和指导的价值超过了单纯练习的价值。
他们作出了颇有总结性的说明：如果要想通过练习得到改善，那么这种练习必须是有指导的才能产生最大的效果。对这个问题已经进行了大量的研究，并且一直在进行研究，有的是由个别教师为了改进他的教学技术而非正式的进行的，有的是由科研人员为了发现更好的指导方法和找出有更多的迁移的学习情境而正式地进行的。
迁移效果的不同情况我们可以看到在这一种情境中所受的训练能迁移到另一情境的作也上。当在一种训练应用到新情境或有关情境中的时候，迁移的效果可能是正的（促进性的）或负的（抑制性的）。
负迁移效果
鲁格在成人解谜的实验中已经证明，在其它方面都不相似的条件下，两种情境中的相似要素可能有负迁移效果。他发现谜题中有两部分相同，对解决问题弊多利少。负迁移效应已被日常存在的事实所证明。
如果一个人总把手表带在左腕上，以后又突然把它带在右腕上，那么他将由于先看左腕的旧习惯而耽误看表的时间。当他需要看表的时候，总是把表带在左腕上的迁移效果就会妨碍而不是帮助他敏捷、迅速地看表。当把一个原则移用于不适合于它来解决的问题时，则迁移的效果可能完全是负的。
结果是，这个人在解决问题时还不如不知道这个般原则为佳。例如，把一个拼音规则或原则在一个根本不适于它的情境中就是这样。定势与迁移效果在回答测验问题时有一种要寻找某些线索的定势，如果这些线索实际上并不存在，那么这种定势就可能引起负迁移效果。选修过如何学习或有效学习课程的学生，经常被教导去寻找试题中的线索。例如，教导学生们说，一个长的辨正误的测验题，多半是“对”的而不是“错”的。
这个原则也许是很稳妥的，但它也可能使他们在测验时的成绩低于这样的学生：他的教师在编制测验时，总是随机安排“对题”和“错题”的长短的。前一类学生经常被教导去寻找问题中的特殊决定因素。他们懂得了，凡包含有一切、经常、没有一个、绝不等字眼的测验题，大多数是“错”的而不是“对”的；而使用了很少、有时、可能等字眼的不确定测验题，则大多数是“对”的而不是“错”的。由于编制测验时很难避免使用这些字眼，所以有些教师就尽力把这些字眼既用于“对题”中也用于“错题”中。
当学生把寻找线索的定势迁移到这些测验题中时，其结果就可能是负的，而不能产生任何有益的效果。本书作者注意到，有些学生在课堂上遇到了这样一些困难，因为他们好像对于任何测验题都有一种寻找其中的“诡计”或“圈套”的定势。这些学生也许已经发现这在上课时有一些好处，或者已经领会到某些教师惯于用所谓的诡诈问题。总而言之，当找不到问题中的“诡计”或“圈套”时，这种定势有时会使学生硬把某种“圈套”加入问题中去，结果作也成绩还大大地不如平时的成绩。
定势的负迁移也很容易用垒球运动来说明。假设一个队在几天中用一个投快球的投球手练习击球；然而当比赛开始时，对方改变阵容，换了一个善于变换球而不投“高而硬”球的投球手；从而就易于产生某些负迁移效果，因为过去是练习打快球，而现在要试着打慢球。
定势产生负迁移的性质可以用同样方式来说明。本来假设在向某一个未球手投球时，投球手投五个相当快的球。击球手在击球区内击中三个球，而把最后两个轻投过来球打到界线以外了。这是因为击球手有一个打快球的定势，所以当一个球是软而无力的时候，他仍然愚蠢地、狠狠地一击。
击球手有了打快球的定势，一旦来了慢球，他不能那么快的改变他的定势和适当地调节时间以适应慢球。迁移与学校在给学生举例来说明一个问题时，并不能总是得到所期望的效果。
特别是对年纪小的儿童，在举一些例子时如果由于我们的疏忽而留下这样一种印像，即某一个原则只适用于这些例子，那么就会造成混乱。在使用例子的时候必须指出，所引用的这些例子只是许多例子中的很少几个，并且让学生寻找其它的例子，以便增加其对于有关原则的应用范围的理解。
如果一个例子清楚的被理解为可能说明一个原则的许多例证之一，那么迁移的效果就一定是正的。如果这个例子只用来解释原则本身，其结果就只能有很少的迁移效果。不良的工作习惯可以从一个情境迁移到另一个情境，并且对学习有不利的影响。教师在与学生最早的接触中就应该注意和考虑到工作和习惯。对学校和学习不利的态度通常是由于早期不愉快的学校经验而发展起来的。而这种态度对课堂作也和学习的主要影响都是消极的。可以有把握地说，原则的迁移基本上是正效果。重视这些原则的适当迁移是合乎需要的。
负迁移效果有时是暂时的，并且经过练习和训练很快就能改变过来。总的说来，学校训练的结果有正的迁移效果，这是可以预期的。
我们可以作出一个描述性的命题：正迁移是可以期待的，但这个命题不应解释为绝对的。一般说来，要求对新刺激做出旧反应的情境将产生正迁移效果。这是我们希望从学校的训练中得到的结果。从学校的角度来说，这也好像是有道理的。如果儿童在校内所学的反应刺激的方式都不是校外所期望或不能接受的，我们预料一定是负迁移的效果，因为他们必须对熟悉的情境作出新反应，以便将来取得社会的认可。
学校企图提供尽可能多的情境，以便使学生学会可应用于各种不同情境中的反应（正迁移），同时力图避免形成一些会导致在现实生活中对相似的刺激条件作出不适宜反应的态度和习惯（负迁移）。各种科目的迁移价值各学科对提高个人的一般进步上的相对价值，一直是教育界热烈争论的问题。我们可以听到数学教师总是夸耀算术训练比社会学科和工艺训练有较大的效力。或者可以听到体育教师主张他的科目比物理教师的科目更有价值。有人争辨说，某些学科在发展逻辑推理能力、或发展首创性、或训练一个人集中注意或坚持最终完成任务上是特别有效的。
作为课程内容之结果的一般训练，曾经予以透彻的研究。有一个关于各科训练一年对完成推理测验能力的效应的早期研究，对这个问题是很有启发性的。一个科目优于另一科目的价值，就其在推理能力迁移效果方面来看，已经通过一万三千多个十、十一、十二年级学生检验过了，发现差别是如此之微弱，以致要学习哪些科目的问题，似乎是不太重要的。
这就提示我们，就改进推理能力来说，学习这一科目与学习另一科目一样，其效果都是很小的。这个研究发表于1924年，但目前仍适用于原来方式进行教学的那些学科。
虽然有些实验已经表明，迁移量只有一部分决定于讲授教材的教学方式，但是近年来教学方法有了充分的发展，从而可以获得更好的迁移效果，关于这一类1924年的研究早就指明，就教材内容来讲，没有一个科目比另一个科目有明显的优越性。
实验证明，迁移量是随着讲授教材和学习教材的方式而变化的。同时还证明，选修过科学通论的学生，在学习生物学方面并不比那些没有选过这些课的学生好些。已经发现，有百分之十五的学生虽然学过在一定位置上等分一个角，但他们并不能等分一个三角形中的角。
试举一例，如果科学通论和几何学，正如前面所发现的那样，它们的效果如此有限，我们是否可以说：因为迁移不那么充分，教学和学习都必须研究大量的特殊情境现在让我们考虑一下，如果我们试图在应用数学的所有特殊情况下来教数学，那么，我们的工作将是无止境的。如果我们通过许多孤立行动来教学生知道怎样才是一个好公民，在每一个特殊例证中教一个人如何做到公正，那么，我们将需要经历许多年的时间教学生在特殊情境中来学习特殊的行为方式，并且仍然不能包括学生走出学校后将要遇到的可能发生的一些情境。
如果我们下结论说，只有教材内容才是可以获得广泛训练的手段，那么我们试图在数学可能应用的一切范围内来教数学时就会遇到数不清的任务：从如何量衣料到做成一件衣服，从如何量一个板子的长度到用立方呎来计算蒲式耳以及在许多极特殊的例证中把分数变为小数等等。这种对待教育的途径将是漫长而令人失望的。
