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集体备课中的异化和偏差现象

备课不是简单地熟悉教材、补充材料和书写教案,而是根据教学要求、具体学情、自身教学风格等因素对课程与教学“二次开发”和“深度开发”,是一项复杂的专业活动。备课体现了教师对知识的内化、活化与转化,体现了教师对学生学习的研究与关注。

集体备课更加强调教师基于合作探究去寻求有效教学,强调优秀教学资源与教学经验的分享,强调协同生成和创造新的教学,实现从“我的教学”到“我们的教学”的转变。

“一课一研”是集体备课的新探索,包括六个步骤:个体初备(基础)集体研讨(深化)个性化备课(差异)上课、观课(落地)反思(差距)成案(借鉴)。“一课一研”旨在通过集体智慧的碰撞,真正为教学质量的提升提供支撑,为教师专业成长提供平台,成为教师专业化发展的桥梁,成为校本教研的有效形式。它兼具求同思维和求异思维,一方面要求统一目标、统一内容、统一重难点、统一进度、统一练习,固定地点、固定时间,形成共用的教学设计。另一方面要满足不同班级的学情,突出个性化的需求,减少集体研讨的单一性和确定性,增加多元性和非确定性,由求同思维转向求异思维。

但是,在实践中“一课一研”存在一些异化现象。

一是为迎合检查而备课。由年级学科组长将教材的各章节平均分给同组内的各位任课教师,由各任课教师分头撰写学案或教学设计,完成后交给组长。学校无人检查时,组内教师围坐在一起,并没有真正进行深度教研,而是浮于表面。学校有人检查时,临时抱佛脚,可谓“逢场作戏”。

二是因懒惰而炮制“山寨版”学案。一些教师对网上的学案或教学设计不加选择和取舍,采取“复制”“粘贴”方式简单移植,这种学案或教学设计,纯粹是为了应付学校的检查,未能体现教师的创新与生成智慧。

三是虽有分工却无合作。“一课一研”成了“轮流备”,轮到谁谁负责。只有主备人在阐述教学设计,组内其他教师大多无“备”而来,或是蜻蜓点水,或是沉默不言。

四是权威教师“包办备课”。集体备课时,骨干教师或老教师发表见解,其他教师只是随声附和,没有各抒己见,集体研讨成了“权威”教师的主场,未能体现真正的协同共商。而“一课一研”应集纳多元观点,凝聚集体智慧,既体现教师的合作精神,又允许个人价值的体现,追求“和而不同”。

“一课一研”在运行中还存在以下两种偏差。一是视集体备课的成果为圭臬。有教师认为“一课一研”体现的是集体智慧的产物,是完美的,因此奉行“拿来主义”,全单照收。针对集体研讨的教学设计,任课教师没有结合自己的实际教学需要,不做任何变动就使用,长此以往容易导致教师的懒惰。这种情况不利于教师个人教学风格的形成,也缺乏对自己班级学情的关注。“一课一研”离不开教师的全体参与和共同研讨,但是在此基础上任课教师还要进行个性化修改、优化,使教学过程真正达到效果最佳。

二是备课上课“两张皮”。一些教师集体备课时形成的共案,与上课用的PPT不相匹配。还有一些教师集体研讨时默认“一课一研”的成果,上课时还是按照自己的既定教学思路去上课。

一线教师只有走出“一课一研”中存在的误区,才能让教师智慧碰撞的结晶在学生中结出丰硕的果实。

(作者单位系山东省广饶县第一中学)

《中国教师报》2021年12月22日第4版

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