一、中国大学通识教育发展的简要历程
（一）改革开放前
中国的现代教育体制是向西方学习、效仿欧美教育制度的产物，其标志是20世纪初建立的第一个现代学制——癸卯学制。然而，50年代全面模仿、移植前苏联模式，形成了建国后中国大陆教育的基本面貌和价值品质[1]，1952年全国范围内的院系大调整就是在这一背景下进行的。
与欧美大学的通才教育模式相对，苏联的高等教育模式可谓专才教育。其教育的重心与经济建设直接相关，尤其着力在工程和科学技术上，教育计划与国民经济建设计划紧密相联，学院、系科和专业，一般按产业和行业，甚或按产品设立。当时，国家多个部委成立了自己的院校，一大批行业特色鲜明的学院/大学，诸如农林学院、机械学院、电力学院、建筑学院、邮电学院、石油学院、地质学院、煤炭学院、纺织学院、（轻）化工学院、铁道学院、公路学院、海事学院、航空学院，以及师范学院、政法学院、财经学院等，甚至拖拉机学院、坦克系…，如雨后春笋般地涌现，新世纪的2000年，这些行业院校基本上都整建制地划归教育部。因此，大致上可以这样讲，新中国成立后至改革开放前，中国的大学教育几乎就是专业教育，基本上没有通识教育。
（二）改革开放后
改革开放后，苏联高等教育模式和教育理论开始式微，西方高等教育思潮大量涌入中国[2]。其中通识教育这一由19世纪初美国博德学院帕卡德教授最早明确提出的概念，在中国得以广泛传播，世界各国通识教育的动态受到普遍关注，一些发达经济体和教育先进国家通识教育的做法也被学习、借鉴和效仿。上世纪90年代中期以来，针对高等教育过分强调专业教育而忽视综合素质培养的状况，在加强学生素质教育及西方通识教育理念本土化方面，中国对通识教育相关的研究、讨论与实践进行了有益的探索。简言之，就是通识教育的认识在深化，共识在提高，实践在深入。
近十年来，中国高校越来越重视“通识教育”，综合性大学在这方面的表现相对出色，其中，南京大学的“三三制”模式值得一提。该模式将本科四年学制划分为三个培养阶段，提供给学生三条发展路径，即本科的四年划分为大类培养、专业培养和多元培养三个阶段，又在多元培养阶段分为专业学术、复合交叉和就业创业三个发展途径，这就是“三三制”的内涵。“三三制”模式的逻辑起点是，本科生进校后不再戴有专业“帽子”，而是以院系为单位进入“大类培养阶段”，选修通识通修课程。“大类培养”阶段的目标是通过实施通识教育促进学生科学基础、人文素养的全面发展和可持续发展，为学生今后进入任何领域学习打下坚实基础。2014年“三三制”模式荣获第七届高等教育国家级教学成果奖特等奖。
2018年6月，教育部在成都召开“新时代全国高等学校本科教育工作会议”。从面上看，高校中坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育，全面提高人才素养成为高度共识；宽口径、厚基础，淡化专业、强化通识的理念，越来越深入人心并成为一种行动自觉；各具特色的办学新形态、培养新模式也不断显现。如在办学形态上，很多高校已成立本科生院、书院、新生院或文理学院等；在培养模式上，有的高校采取“学院+书院”的“双院”模式，有的采用“1+3+X”模式，即所有新生进校后在新生院进行一年的学习，大二开始进入各个专业学院学习，并尝试把本-硕-博贯通；有些学校更进一步，把“1+3”变成“2+2”，即大一、大二都在新生院或者本科生院中度过，大三才进入专业学院学习。
二、通识教育的核心要义
关于通识教育本身，其内涵极其丰富，本文择要谈两点。
（一）通识教育是“打底色”的教育
通识是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的知识。通识教育应致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西、融会古今、文理结合，综合全面地呈现知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，形成知识的整体观和通透感，以培养学生打通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘。通识教育的目的是要打好学习者（学生）的人生底色，为此，教育者（教师）首要的工作，就是要提炼出各个学科通用的、最基础、最通透的内容和如何学习的方法（论），如怎样激发内在的学习兴趣和动力，如何养成良好的学习习惯，如何有效读书和做“好的学问”等。
这就好比学美术一开始要先画素描、练写生，练武功要先蹲马步、踩梅花桩一样要打好基础，有了扎实的基础，后面再学习（任何）知识就是相对简单了。那些能够贯彻、超越具体学科内涵的通用的、具有方法论、认识论、价值论意义的知识，都属于“通识”的范畴。“通识”就像是工具箱里的（通用）工具，掌握这些工具的使用方法后，再深入掌握和驾驭各个学科/专业/领域具体的专用/专门方法，就相对容易得多，学专业知识就能事半功倍学得更快。实际上，“隔行不隔理”中的这个“理”，就是具有共性、普遍性和通则性的“通识”，掌握这个“理”就能触类旁通。因此，通识教育特别有助于学生实现从“学会”到“会学”的转变。一旦做到“会学”，就会发现各学科能相互融通、彼此启发，知识间不再是机械、物理般地简单叠加堆砌或分拆组合，而是生物、化学般地融合化合、生化激荡，乃至自生长、自涌现。
（二）“通识教育”的无用之用
通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业作准备为依归[3]。基于功利性的价值取向，通识教育似乎无用，实则却有“无用之用”。因为“有用有所难用，无用无所不用，无用即大用”。周知，盖房子一定有柱、梁、墙、瓦，然而，真正用的却是空间，这就是老子在《道德经》中所说的“有之以为利，无之以为用”。通识教育充分体现罗素“从无用的知识与无私的爱的结合中，更能生出智慧”的论断。世界观、人生观、价值观，以及理想信念、道德情操、精神灵魂，这些东西表面上看很空、很虚，却无时不在根本性地发生作用和影响。实际上，那些无直接之用、无当下之用的无用之用，很可能以“润物细无声”的“暗能量”方式长远地起作用或发挥影响。
通识教育的内容是观点性、思想性、理念性的，促进学生养成正确的世界观、人生观、价值观，这是最最宝贵的地方。与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题。通识教育不追求“学以致用”，更看重“学以致知”和“学以致省”。表面上看通识虽然无法治“已病”，却能够固本培元、强身健体治“未病”，重在提升免疫力，增强自愈力，练就内功力。泰戈尔曰，你读过的书，走过的路，跌过的跤，吃过的苦，受过的挫，修过的行，最终都会变成一束光，照亮你前行的路。通识教育的目的，就是要集聚、吸收、消化、萃取这些来源不同的物质/养料、实践/事件、历练/修为，最终成为“这束光”。
三、通识教育与专业教育的关系
（一）相辅相成、相得益彰
通识教育与专业教育之间存在一定张力是不争的事实。实际上，在教育教学实践中，通识和专业、教育理想和社会需求间的矛盾和冲突从未中断过。然而，在认知理念和培养原则上应该明确，通识教育和专业教育都很重要，不能简单地讲孰重孰轻，更不能将它们对立和割裂。首先，通识教育与专业教育都不可或缺，它们作为一对范畴，共同构成高等教育的内容。一方面，专业教育是大学教育之必须。这是因为，从科技演化趋势层面看，当今知识和科技发展表现出两个鲜明的向度：一是各学科领域之间的交叉融合越来越强，综合集成的要求越来越迫切；另一趋势则是学科学术越来越专，专业分工越来越细，尤其是进入网络时代，知识和资讯爆发性增长，客观上要求从“广而泛”转向“专而精”，若术无专攻，则难以立足。
从国家和社会发展层面看，中国作为一个后发新兴经济体，建设与发展任务十分繁重，亟需大批各行各业的专业人才，以服务于富国强民的国家战略。从教育机构义务角度看，当大学接受一名学生时，就当然地负有为学生提升能力的责任。从最现实的角度考量，在大学读书期间学生需要通过专业教育掌握安身立命的谋生技能和本领。实际上，大多数学生上大学也是为了毕业后能尽快找到工作就业。如前所述，当今高等教育已不再是精英教育，而是大众教育/普及教育，大众教育需要紧密结合社会实践和市场需求。专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域，在较短时间内习得具有胜任力的专业知识，学生将来无论是进劳动力市场就业，还是到研究生院某个专业深造，都由此而具备竞争力。虽然后面第六部分将强调研究型大学的本科教育重在通识，进而指出研究型大学的本科教育基本上等同于通识教育，但在量大面广的多类别、多层次的众多大学中，研究型大学毕竟是（极）少数。更何况研究型大学也不是不要专业教育，而是在研究生阶段进行（更高级）的专业教育。
另一方面，通识教育是大学教育之必备。现代科技发展两个向度之一，就是知识领域或专业领域间的融通贯通。然而，专业教育容易使人单一片面，甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器，按米兰·昆德拉的说法，“专门化训练的发展，容易使人进入一个隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以来专业教育深受工具理性支配，在很大程度上已经沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，促进人心灵成长的价值几近泯灭。通识教育强调价值性、广博性与贯通性，正好可以纠偏矫正，观照专业教育。
实际上，通识教育和专业教育绝非水火不容，而是相辅相成、相得益彰。通识和专业谁也离不开谁。通识离不开专业，通识必须以专业为基础，任何脱离学科、脱离专业（体系）的通识，难免会陷入无源之水、无本之木的困境；反之，专业也离不开通识。没有通识的观照，没有通识的滋养，没有通识的统摄，就专业而讲专业必然导致专业视域狭窄、格局不彰，长此以往会让专业失去生机和活力。因此，需要在专中求通，通中求专，专通结合，博约互补。既要遵循学术自有的分类和流变，又要注重整体关联和宏观把握，在掌握各种专门技能和领域知识的同时，拥有宽厚的基础和综合的素质。
在培养学生上，宜采用“通—专—通”的动态模式[4]，即学生刚入学时不分专业，先进入文理学院或书院接受通识教育；接下来，高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育。之后，他们接受更高一个层次的通识教育，在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习，如此循环往复，螺旋推进。因此，在高校中把通识和专业对立起来，就像把教学和科研对立起来一样，是十分错误的。通识教育和专业教育不能形成两层皮，而是要有机地结合在一起，共同将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，以切实落实大学教育立德树人的根本任务。
（二）课程思政背景下通识教育再认识
课程思政这个概念是在2014年由上海市委市政府首先提出。2016年12月在全国高校思想政治工作会议上总书记强调，要用好课堂教学这个主渠道。此后，课程思政改革在全国的各类学校得到全面贯彻和推广。2020年6月，教育部印发关于课程思政的纲领性文件《高等学校课程思政建设指导纲要》，旨在落实“门门讲思政、人人讲育人”的工作目标。
2022年7月教育部等十部门关于印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》的通知，要求进一步推动各类课程与思政课同向同行。近十年来，从“思政课程”到“课程思政”，再到“大思政课”，思政、课程、课程思政，波浪式前进、螺旋式上升，不断走向深入。概言之，课程思政作为一种落实“立德树人”根本任务的综合教育理念，是新时代党和国家对高等教育提出的新要求，亦是各高校实现高质量发展的内在需求。它力求以构建全员、全程、全课程育人格局的形式，形成协同效应。
以课程思政视域审视通识教育，给我们以深刻的启示。
第一，不能就通识教育谈通识教育，要充分挖掘、提炼专业教育中通识要素，着力将通识教育贯穿于学校教育教学的全过程，着力将教书育人落实于课堂教学的主渠道，深入发掘各类专业教育中的通识教育资源，发挥所有课程的价值塑造功能，落实所有教师的弘道责任。新时代高校通识教育，要做到每门课程的知识传授、能力培养与价值引领有机融合、无缝衔接，做到哪里有专业教育，哪里就嵌入通识教育。
第二，在通识教育教育中，更加注重价值观、是非观和伦理观的塑造，更加注重立德树人、培根铸魂和证道弘毅。通识教育要以价值、精神、伦理为基本内核，以学术为基，以育人为要[5]。基于这种新的通识教育观，通识教育中的通识传授，不能局限于一般性地讲通识的学理、原理、法理、物理、事理、天理和地理，还要讲清通识的哲理、伦理和道理，力求“术”“道”并重，育“智”与育“志”结合，同时加大知识、方法、精神/价值“三位一体”中“精神/价值”的权重。
四、中国大学通识教育发展的简要历程
现在，大学过分强调专业教育，过分强调就业和职业，过分强调与市场接轨、适应社会，有些学校甚至沦为“职业培训机构”。爱因斯坦说过一句振聋发聩的话：“学生必须对美和良好的道德有深切感受，否则，仅有专业知识的学生不过是（更像是）一条经过良好训练的狗。”当前，就业形势严峻，关切同学就业状况、重视专业教育无可厚非，但问题在于“过分重视”。与之形成鲜明对照的是，漠视通识教育，尤其漠视作为通识教育题中之义的理想信念和道德情操，这种情形亟待改进。
时至今日，人们对通识教育的认识仍未到位。在一些人心目中，通识教育就是理工科学生读点文史哲，或者反过来，文科学生学点数理化，或者理科生和文科生都知道点天文、地理、歌赋、音律、金石、篆刻、书艺、丹青、戏剧等。也有人认为，通识就是什么事都知道一点点，通识课就是概论课、导言课，就是什锦课、拼盘课，甚至就是轻松过关好混学分的“水课”。如此这般的认知，可以说是对通识、通识课和通识教育的极大误解，甚至是亵渎。
大学通识教育的目的是培养“全人”。恰如教育家潘光旦一针见血指出的那样，“教育的理想是在发展整个的人格”，通识教育要切实担负起助力“发展人格、培养全人”的职责。通识范畴至少应涵盖哲学与伦理、历史与文化、科学与技术、工程与经济、生命与环境、数学与逻辑、实证与推理、世界与中国、思维与表达、审美与诠释等内容。通识课应重根求理，重在思想、思维、气质、气象、风骨、情怀、格局、内涵、能力层面，立足“根基、本底上的通识和深刻、通透的通识”，力图打破表层化、概论式、一般知识型的通识教育现象，致力于融通与深化、经典与现实的深度结合；通识课要与读史读经典项目、原典原著选读项目和通识讲座有机整合。
五、大学通识教育的三大挑战
（一）通识教育师资
清华大学老校长梅贻琦曾言，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。”梅校长的这一“从游”理论非常生动深刻，一语中的地揭示了教师应扮演的角色：既不是代替学生去游泳，也不是让学生独自游，而是要在其中起“导游”的作用。由此可见，教师责任重大，“导”不好，就会导偏、导“搁浅”、甚或导进万劫不复的“死海”。从这种意义上讲，在通识教育遇到的所有挑战中，最大的挑战就是师资。
师资问题主要表现在两个方面。
一方面，师资的通识教育素养。首先，师资在通识教育方面或有的先天不足。现在很多通识课的任课教师，当年接受的教育是专业教育，对通识的内涵外延不甚了了，对通识教育几近无感无意识，通识学养更谈不上，教学方式也基本上是按照当年他的老师教他的方式来教学生。其次，对通识教育的重要性认识（严重）不到位，上述第四部分“走出大学通识教育的误区”中列示的种种片面和错误认识，就是他们中很大一部分人内心想法的真实写照。思想是行动的先导，认识不到位，行为可想而知。第三，知识面太窄，知识结构不合理。包括杰青、长江学者、资深教授、院士在内的一些学者，在专业上确是同行中的佼佼者和翘楚，但对专业以外的东西知之甚少，“深井效应”或“隧道效应”描述的就是这种情形。
即便是刚毕业的一些博士，由于多年来博士生教育过分强调术有专攻，多学科尤其是相关学科的学养不深厚，其结果“博士”名不副实，用“渊士”称谓似乎更贴切，此处“渊”为渊博的渊，与“博”相对。然而，通识教育的师资不仅要有足够高度和深度的硬核专业知识和学术造诣，还要有相当广度、宽度、跨度和厚度的知识面，更要有对学问、对社会、对人类、对天下苍生的温情，尤其要有洞悉事物本质，从众多因素中提取最大公因数和底层逻辑的能力[6]。比如，能透过宪法、刑法、民法、商法等诸法，揭示蕴含其中的“法的精神”、法治的精神，聚焦公平正义的核心价值。
另一方面，师资从事通识教育的意愿。影响教师从事通识教育意愿的因素主要有四点。第一，对通识教育重要性认识不足，认为专业课重要，通识课次要，第二，要上好高质量的通识课，难度大要求高，教师不愿将精力用在既耗时又难有标志性和显示度的通识课上。其实，这两点上面已谈到，不再赘述。第三，当前，社会竞争的加剧使得大学和师生、家长感到前所未有的压力，人们更加关注“如何生存”，却忽略了“为何而生”。现在很多学生越来越“现实”，读书的目的就是为了找一份体面的工作，主要关心的也是就业前景和工资薪金之类。因此，他们对有直接益处的专业教育很重视，非功利的也不直接以职业作准备为依归的通识教育自然不受待见。第四，在高校同行中默认为上专业课的教师水平高，而那些上通识课的往往是专业课没得上的人。由于有这样的（前/潜）意识和氛围，教师对通识教育缺乏意愿和热情就不足为怪了。
（二）通识教育组织变革
在大力推进通识教育改革中，很多学校在组织变革、机构重组、流程再造等方面作了非常有意义的探索。如建立本科生院、新生院、学堂、书院、文理学院，或学院+书院的“双院”制，甚或径直成立通识学院。在这些形态各异、风格迥然的多种探索中，有的取得初步进展，有的成效明显，有的效果很一般到不如从前，甚至还给学校的教育教学秩序造成混乱。于是，个别学校又退回到原有的轨道或体系，主事者或推手因此倍感挫折，不由得感叹“早知如此，何必当初！”对此，笔者的看法是，对改革中的新生事物在过程中进行调整、优化乃至纠偏是正常的、也是必要的，但相关各方（利益相关者）要多一些宽容和包容，当权者和决策者不能急功近利。一看到未见明显效果，就全盘否定或推倒重来是非常犯忌的；局中人和当事人，则既要兼听则明，从善如流，又要择善固执，对想明白的事情多一份坚守，多一些定力。
通识教育组织变革无疑是一项系统工程。周知，系统有三大要素。构成系统的元素或者叫构件，这是第一大要素；第二大要素是有连接，系统的组件之间不是孤立存在，是相互连接的；第三个要素是系统要达到的目的或实现的功能。除了这三点，其实系统还有一个非常重要却被很多人忽视的特征——“时滞”，即构件相互联结/连接/链接、作用以后，结果和产出并不见得“立竿见影”，而是有一个时间滞后和延迟。这是系统非常重要的一个现象，系统中事件的原因和结果未必直接，其因果链可能十分漫长。十年树木、百年树人，教育是一个长周期、慢变量、良心活，功在当下，利在千秋。对教育尤其是“无用之用”的通识教育及其组织变革，务必要多一点耐心。谋定而后动，动而持，持而进。
（三）通识教育成效评价
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》。总体方案指出，坚持把立德树人的成效，作为检验学校一切工作的根本标准；要充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向；要改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价等。这些要求为教育评价，当然也为通识教育评价，提供了根本遵循和行动指南。
一般地，评价范畴应该包括过程性与结果性两个方面。过程性评价与常用的静态结构性评价不同，注重客观、立体、全面地呈现通识教育的阶段性、历时性和演变性，因而具有动态性。过程性评价体现对评价对象实施可量化、全周期、多角度、重反馈的评价。这些对象包括（但不限于）：培养方案、教学大纲、教材、课程、教学内容、教学秩序，教师的教学态度、教学能力、教学效果，以及学生课前准备、课中参与以及课后练习与总结等。反馈在过程性评价中至关重要，强化过程评价的结果反馈，不仅有利于及时做出调整和改进，也为过程评价的制度制定和成效评估提供科学依据。在通识教育的全方位过程评价中，应特别注意价值性和知识性、统一性和多样性、主导性和主体性、灌输性和启发性、精神性和学理性、理论性和实践性、建设性和批判性、显性教育和隐性教育等是否相统一的达成度。
结果性评价指标应该包括知识、能力、素养三个方面。好的通识教育应该将知识、技能、素质有机融合起来。专业教育更注重对知识与能力的评价，素养评价相对较弱；通识教育则更注重对知识与素养的评价，而技能评价相对较弱。相比较而言，知识容易评价，评价方法也比较简单，往往通过考试、测试就能实现。对能力和素养的评价则困难得多，特别是素养因其具有“内隐性[7]”，很难用指标来测度。实践中，通过一些表征素质的材料，比如素质报告、访谈报告、人格量表、社会活动等来评价素养，其效果差强人意。研究如何客观准确评价素养是通识教育教学效果评价的关键所在，也是难点所在。评价方法必须突破难点，才能更好地评价通识教育的教学效果。
六、研究型大学的通识教育
（一）墨尔本模式
2014年11月，笔者参加了由教育部、国家外专局组织的“高校领导海外培训”赴澳大利亚研修团。在为期三周的学习交流中，对悉尼的悉尼大学和新南威尔士大学、墨尔本的墨尔本大学和蒙纳士大学、阿德莱德的阿德莱德大学、布里斯班的昆士兰大学、珀斯的西澳大学和堪培拉的澳大利亚国立大学这8所一流大学(八校集团Group8)，进行了较为深入系统的考察调研，其中特别值得一提的是“本科生宽学科、研究生重专业”的“墨尔本模式”(MelbourneModel)。根据时任校长戴维斯的描述，2008年学校启动培养模式改革，2011年正式实施。在新模式中首先是学制的变化——大学实行“3+2+3”的培养模式，即本科3年、职业或专业硕士研究生2年、博士研究生3年。所有本科生将在3年内完成学习，之后再进行新生代专业硕士课程或研究生学位学习。
“墨尔本模式”将之前96个复杂的本科专业设置，简化成6个“新生代本科学位”(NewGenerationUndergraduateDegrees)，包括文学Arts、生物医学Biomedicine、经济学Commerce、设计Design、音乐Music和理学Science。改革背后的逻辑是，本科教育即通识教育。这样削弱本科知识的专业化，以知识的全面性作为目标，有利于学生成为跨学科人才，同时为学生提供自主选择的权利，给他们的发展提供更大的自由和可能性，进而拥有选择未来和终身发展的学习能力。墨尔本大学改革力度之大，令当时整个世界高等教育界为之震动。尽管此项改革发生在十年前，但其影响延续至今。
（二）研究型大学的本科教育重在通识
孔子早就提出“君子不器”的重要思想。他认为，君子无论是做学问还是从政，都应该博学多识，才能统揽全局，领袖群伦；才不会像器物一样，只能作有限目的之用。陶行知亦提出“生活即教育”的生活教育理论，并毕生践行。梅贻琦在他《大学一解》一文中更是明确表达“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末”，“大学教育应在通而不在专，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”他掷地有声地指出：“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”孔子的思想、梅贻琦的观点和陶行知践行的理论意义深远，至今仍闪烁着智慧的光芒，照亮通识教育的复兴之路。
极言之，在研究型大学，将本科教育与通识教育之间画上等号都不过分。为什么？一是研究型大学的办学目标是培养拔尖人才。须知，塔顶越尖，塔基就越要宽广厚实。若塔基没有足够的宽度、广度、跨度和厚度，就不要遑论什么塔尖的高度和锐度[8]。一个人只有基础扎实、底蕴深厚，才能飞得高、走得远、行得久。另一个重要的原因，是水涨船高。本科教育=通识教育，这看上去似乎很扎眼——专业教育在什么位置？其实，仔细想想也很自然。当大学进入普及化阶段，大学不过是“高阶”的高中。既然高中可以不谈专业，为什么大学就一定要谈专业？
2021年，中国接受高等教育人口达2.4亿，毛入学率达57.8%。一般来说，高等教育毛入学率在15%以下时属于精英教育阶段，15%－50%为大众化阶段，50%以上为普及化阶段。中国高等教育现已进入普及化发展阶段，大学特别是研究型大学应更加注重通识教育。在本科阶段注重通识教育，不仅体现大学教育理念的先进性和深刻性，实际上也是高等教育发展的阶段性和时代性使然。对于高等教育中的应用型大学（如高职高专）而言，其目标定位是职业教育，以就业为依归，培养的是面向生产、管理、服务等行业一线的实用性、技能型、职业性人才。因此，应用型大学的本科教育应以专业教育为主。然而，对于高等教育中的研究型大学而言，大学本科教育应以（高质量）通识教育为主、专业教育为辅，甚或完全是通识教育，而把专业教育推迟到研究生阶段。
七、通识教育实践探索
笔者先后在在中国三所特色鲜明的高校工作，它们分别是上海交大、西南交大和上海财大。其中，上海交通大学成立于1896年，是涵盖理工农医、文史哲、经管法，以及教育学、艺术学、军事学和交叉学科全部14个学科门类的综合性研究型一流大学；西南交通大学与上海交大同宗同源，是一所以工科见长的多科性研究型理工大学，是中国第一所工程高等学府，是中国近代土木工程、交通工程和矿冶工程高等教育的发源地，一说到中国名片“高铁”，就一定能想到这所大学。上海财经大学创办于1917年，同样具有百年悠久的历史，是中国教育史上最早的商科大学，业已建设成为以经济、金融、财经见长的声誉卓著的人文社科类研究型大学。以下简要谈谈笔者在这三所大学通识教育方面所作的探索和努力。
（一）上海交通大学
数学出身的我，很长一段时间里主要的研究领域和研究兴趣都在数学模型和算法上，平时也几乎生活在数理世界、逻辑世界和符号世界。由于工作岗位变动和兴趣拓展原因，从1998年起对人文社会科学的兴趣日隆，学术轨迹和研究旨趣也因之发生重大转型，从那以后开始大量阅读人文社科类经典名著。然而，真正接触并深入到通识教育，还是走向上海交通大学领导岗位并亲自担任校通识教育委员会主任以后。通识教育是一项极具挑战性的工作，本着“干一行、爱一行、专一行”的理念，在学习众多通识教育有关书籍文献的基础上，结合分管工作和校情大力推动全校的通识教育，这里重点谈两件事情。
一是策划“学者笔谈”专栏。2011年起上海交大官网主页开辟“学者笔谈”栏目，栏目以每周平均三篇的强度推出学者的笔谈。该栏目的定位是：围绕人才培养、科学研究、服务社会和文化传承与创新等主题，结合学者本人教学科研的主攻方向，直面世界科技前沿和经济社会发展等问题，深入浅出、言简意赅地陈述自己的观点和简介。其宗旨是回归学术本位，弘扬科学精神，激荡人文情怀，全面展示交大的学术气象。对笔谈的要求是，淡化专业和学科，注重通识性和思想性，提倡思辨性和批判性，强调历史眼光和全球视野，彰显多元化、包容性和时代感。参与笔谈的教师众多，老中青都有，其中不乏国家教学名师、千人计划、杰青长江学者和院士。汇集各位学者之笔谈的《学者笔谈》陆续集结出版，截止2013年离开上交前已出版18辑。第二件事情，是大力推动北京大学出版社和上海交通大学出版社联袂打造“通识教育丛书”，包括《天文与人文》《数学赏析》《数学的天空》《法律与道德》等共20册。
（二）西南交通大学
2013年9月，笔者出任西南交通大学第65任校长，就职当天带给全校师生的见面礼是五句话——“五有”，即“有社会担当和健全人格，有职业操守和专业才能，有人文情怀和科学素养，有历史眼光和全球视野，有创新精神和批判思维”，希望全体交大人都能成为“五有人”。西南交大是中国轨道交通领域办学时间最久、综合实力最强，成果最丰硕、贡献最突出、声誉最隆盛、影响最深远的大学，其优势学科是土木、机械、电气、信息、运输、材料、力学等，平时从师生嘴里“蹦”出的高频词，都很“硬”很“具象”，诸如高铁、隧道桥梁、铁轨道岔、牵引动力、机车车辆、盾构机、弓网、高速重载、高温超导磁浮等，需要用一些“软”的“抽象”的元素，比如“五有”等理念，为这所工科强势的大学注入一种新的气质，营造一种新的气象。
2014年新学期一开始，便在学校推动经典阅读，亲力亲为给师生推荐96本经典阅读书目，为什么是96本？一是西南交大成立于1896年，标识“96”就是要强化对校史的记忆和传承。二是一年12个月，每个月读2本，平均下来大学4年就能读完96本。三是9和6这两个数字非常有意思，正和反、顺和逆看都一样，这就告诉学生不仅要正向思维，还要学会反向/逆向思维，进而惯于批判性思维，“与其尽信书，不如不读书”，哪怕是经典，也有瑕疵或错误，要善于审问、慎思、明辨。
学校围绕“经典悦读”陆续开展了读书、征文、演讲和讲座等一系列活动。在“4•23世界读书日”、“9•28孔子诞辰纪念日”两个重要时点，举办优秀读书笔记展、师生吟唱经典、名家读书讲座和“经典悦读”青年讲坛等主题活动。此外，还邀请校内外著名学者与师生们一起分享阅读心得和人生感悟，深受广大师生喜爱，校园读书氛围日趋浓厚。学校把网络与读书结合起来，把96本电子书及时上架供学生“悦读”，还将阅读经典的阶段性成果作为丛书《经典悦读》汇集出版。
后来，“校长午餐会”和“与校长面对面”等也逐渐成为师生（特别是学生）积极参与的品牌活动。活动中不仅与师生广泛交流，直接倾听来自一线的声音、诉求、意见和建议，还鼓励学生多读书、好(hào)读书、读好(hǎo)书，长此以往去真切感受“读书好”。作为理工科大学的学生和网络化“原住民”，学生对科技、算法、以及信息化和数字化有一种天然偏爱。鉴于此，一方面充分肯定他们热爱技术、崇尚科学、拥抱算法的热情；另一方面，提醒警惕技术主义、唯科学主义和理性至上的“无意识”，警惕信息大爆炸时代因为“算法投喂”和信息碎片化而越来越被桎梏于“信息茧房”，提醒他们关切工具理性之外的价值理性，关切理性背后的正当性和正义性，懂得“如何正确使用知识的知识”，从而弘扬知性美德和善意，坚守科技伦理[9]。
（三）上海财经大学
2019年9月，因工作调动赴上海财经大学工作。上任伊始即赓续在上海交大和西南交大一以贯之的做法，大力推动经典阅读。经过上财通识教育中心、团委、学生处、宣传部、人文学院、图书馆等多家单位的共同努力，形成《上海财经大学通识经典阅读推荐书目100本》，并于2020年元旦正式发布。和上海交大和西南交大的推荐书目相比，上财的书单中更强调思想史、经济史和管理史等史学名著。三年来上财每年都发布新书单，且每年都会根据师生的阅读反馈和专家建议进行优化，通过不断迭代与时俱进。如2021版对2020版中的13本书作了更新，同时，书单按照文史哲、社会科学、自然科学、方法论四大类及成书年代作了重新排序。
为更大力度地推动经典阅读，2022年秋季学期还推出“2+1”学分，即将原有的2学分通识限选课程扩展为2+1个学分，其中2为第一课堂学分，1为第二课堂学分。选修这类课程，将在学期内的教学活动中同时进行第一课堂和第二课堂学习，在第一课堂学时保持不变的前提下，由教师组织课外经典阅读研讨活动，并尝试用1个增量的“学分激励”，（部分）解决学生通识课程学习动力缺乏的问题。
结束语
这些年来致力于通识教育的探索与实践，有如下三点感悟：
一是，如果用一个字概括教育的真谛，就是“爱”。对生活的爱，对事业的爱，对（通识）教育的爱，对学生的爱，对天下苍生的爱……有了这样一份爱，就有了内驱力，就会“不用扬鞭自奋蹄”。
二是，有时不得不用“功利”的方法，去做“去功利”或“非功利”的事。理想很丰满，现实很骨感。通过笔谈、通过丛书，推动教师对通识教育的热爱和反思；通过推荐书单、让学生撰写读书报告，推动学生对通识学习和经典阅读的投入；通过推出“2+1”学分激励学生拓展学习的积极性……，这些举措/方法或有功利的色彩，但目的却是非功利和/或去功利的。
三是，通识教育之路是一条艰辛之路。一路走来，虽磕磕碰碰，却也坦坦荡荡；虽有过失落，却有更多快乐。道长且行终将至，认准的路就坚定地走下去！听从内心,无问西东；功不唐捐，静待花开。
今后，笔者当坚守为党育人、为国育才的初心，在通识教育与经典阅读有机结合，与课程思政有机结合，与“六卓越一拔尖”创新人才培养2.0计划有机结合，与“四新”（新工科、新医科、新农科、新文科）特别是与新文科有机结合等方面，守正创新，果毅前行。
参考文献
[1]杨东平:《中国高等教育的苏联模式——关于1952年的院系调整》,《东方杂志》1994第3期:35-100。
[2]邬大光:《论我国高等教育学体系的特殊性》,《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2020年第5期:18-25。
[3]徐飞:《通识教育再认识——徐飞教授在上海交通大学的讲演》,《文汇报》2010年11月20日第6版。
[4]徐飞:《培养一流人才是一流大学的本分》,《中国高教研究》2017年第05期:29-33。
[5]李蕉、方霁:《课程思政中的“思政”:内核、路径与意蕴》,《思想教育研究》2021年第11期:108-113。
[6]徐飞:《“双一流”建设在创新驱动发展战略中的四大使命》,《中国高等教育》2017年第10期:42-46。
[7]薛维峰:《课程思政教学效果评价方法分析》,《海外文摘•学术版》2021年第5期:58-59。
[8]徐飞:《战略管理（第5版）数字教材版》,中国人民大学出版社，2022年。
[9]徐飞:《与后浪说》,格致出版社、上海人民出版社，2021年。
作者简介
徐飞博士，二级教授、博士生导师，美国哈佛大学、麻省理工学院（MIT）高级访问学者，上海财经大学常务副校长。历任上海交通大学安泰经济管理学院执行院长、校长助理，上海市青年联合会副主席，上海市行为科学学会会长，上海交通大学党委副书记、副校长，西南交通大学校长。兼任教育部高等学校创新创业教育指导委员会副主任，中国高等教育学会创新创业教育分会理事长，中国管理学会组织与战略专业委员会副主任，中国企业管理研究会副理事长，中国铁道学会副理事长，全国工商管理专业学位研究生教育指导委员会委员，全球经济治理与产业运行研究基地主任，中国“创新创业创造50人”论坛主席。主要研究领域：战略管理、竞争战略与博弈论、高技术创新战略、数字化创业、跨文化战略领导力。
